Важной определяющей деятельности является её целенаправленность. Согласно А. Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, поскольку "…осознание смысла действия совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели…". Действительно, целью деятельности является то, чего человек стремится достичь в процессе её выполнения. При этом цели деятельности образуют сложную иерархическую развивающуюся систему. В некоторых условиях происходит смещение мотива на цель, то есть то, что первоначально в процессе деятельности было целью, становится мотивом.
Деятельность осознанна, в ней проявляется некоторое отношение субъекта к содержанию процесса деятельности или к самой деятельности. При анализе учебной деятельности важно учитывать, что осознаваться субъектом будет только то, что занимает определённое структурное место непосредственной цели.
Внешним проявлением деятельности являются действия, которые осуществляются с помощью операций. Действие определяют как элемент деятельности, в процессе которого достигается промежуточная цель деятельности. При этом как отдельное действие, так и ряд последовательных действий подчинены общему мотиву.
Таким образом, деятельность подразумевает, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достичь цели.
Если цель задается человеку извне кем-то другим, то такая деятельность пассивная, исполнительская. Особенно важно это с точки зрения восприятия учащегося как субъекта обучения, поскольку "деятельность, познавательная активность – это атрибут (неотъемлемое, существенное свойство) субъекта, объект этим свойством не обладает". У ученика есть деятельность – он "учится". Объектом в процессе обучения является социальный опыт предшествующих поколений, который подлежит передаче поколению следующему. Причём опыт понимается максимально широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и мировоззрение в целом, моральные, этические ценности, модели отношений, умения и навыки.
И. А. Зимняя предлагает рассматривать учебную деятельность как специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося как её субъекта. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщённых способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Т. В. Габай под учебной деятельностью понимает "совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве основного, или главного, продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой человек также приобретает опыт, но достигается это в качестве побочного продукта".
А. М. Новиков отмечает, что "учебная деятельность ориентируется на все известные исторические типы организационной культуры", и предлагает выделять внутри учебной деятельности самые разнообразные области. Однако "подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности, – это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены в единстве все перечисленные виды деятельности. При этом ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность".
Таким образом, следуя логике А. М. Новикова, необходимо понимать разницу между учением в школе и обучением вообще. Когда мы говорим об учебной деятельности внутри учебно-познавательного процесса, то подразумеваем лишь одну из сторон деятельности человека – познавательную. Она будет ведущей внутри деятельности ребёнка. Прочие инвариантные области также присутствуют, но на второстепенных ролях. Поэтому в данном случае уместно говорить об "учебно-познавательной деятельности". В то же время, познавательная деятельность ученика не ограничивается лишь рамками учебного заведения, она проявляется фактически в любой его деятельности: практической, информационной, ценностно-ориентированной.
Согласно Д. Б. Эльконину, "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".
В. В. Давыдов считает, что учебной деятельностью можно считать только такую, которая "…во-первых… содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности; во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от игровой); в-третьих, в учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало".
В связи с приведённой трактовкой учебной деятельности, В. В. Давыдов вынужден вводить дефиниции таких понятий, как "учение" и "усвоение": "Дети и взрослые постоянно усваивают знания в самых разнообразных видах деятельности (например, в игровой или трудовой). Усваиваться могут и готовые знания, а учение может осуществляться так, что не будет требовать от учащихся предметного или мысленного экспериментирования. Следовательно, учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется только когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала. Поскольку "усвоение" и "учение" могут протекать, во-первых, и в других видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования усваиваемого материала, то эти понятия отождествлять с учебной деятельностью нельзя".
И. А. Зимней отмечаются пять основных характеристик учебной деятельности, отличающие её от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в отличие от житейских, усваиваемых в быту);
3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что является основной её характеристикой;
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий".
Если критически проанализировать приведённые выше определения учебной деятельности, то становится очевидным, что В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя в своих определениях предлагают ограничить понятие учебной деятельности только рамками учебно-познавательного процесса, то есть обучать действиям "внутри", чтобы потом использовать полученные умения "снаружи". А. М. Новиков предлагает не ограничивать обучаемого рамками учебного заведения, а предложить ему для усвоения некие универсальные учебные действия, которые могут быть использованы затем в любой из сфер его деятельности. В этом А. М. Новиков видит главную особенность учебной деятельности. Впрочем, В. В. Давыдов также оговаривается: "Ребёнок усваивает нечто в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Далее, это усвоение должно носить творческий характер, то есть быть связано с преобразованием усваиваемого материала и тем самым с получением нового духовного продукта – знания об этом материале". Таким образом, автор пытается выйти за рамки введённого им же определения.
Применительно к организации школьной фенологической работы очевидно, что подход А. М. Новикова к трактовке учебной деятельности более корректен, чем узкое её понимание, предложенное В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Действительно, обучение деятельности наблюдения за сезонными изменениями в природе лишь отчасти возможно организовать внутри учебно-познавательного процесса. Большая часть деятельности учащегося будет протекать в условиях самостоятельной работы, а значит, влияние учебно-познавательной деятельности на общую учебную деятельность будет опосредованным. В то же время большую роль будет играть приобретаемый учащимся опыт учебной деятельности, который и является её результатом.
Очевидно, что в данном случае разнообразие трактовок является отражением различий в парадигме образования, принятой авторами. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (в меньшей степени) и вслед за ними И. А. Зимняя находятся на позициях гностического знаниевого подхода к обучению, когда формирование точных систематизированных знаний у школьника объявляется целью всего обучения. В этом случае умения и навыки носят вспомогательный характер, их задача сводится лишь к обеспечению процесса усвоения знаний, способности ученика запомнить и усвоить как можно больше информации. Поэтому учебная деятельность рассматривается одной как познавательная. Очевидно, что опирается данная трактовка учебной деятельности на периодизацию Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, согласно которой учебная деятельность предлагается в качестве ведущей для младшего школьного возраста (6–11 лет). Отсюда и необходимость выделять, помимо учебной деятельности, квазипонятия: "учение", "усвоение" – которые выходят за рамки узко понимаемой учебной деятельности. По своей же деятельностной сути "учение", "усвоение" и "учебная деятельность" являются синонимами.
Т. В. Габай отмечает, что предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения – желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения – это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Она же указывает, что "…в процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является формирование первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму и неполное по операционному составу, есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий как понимание".
Для современного общества образование в рамках гностической знаниевой парадигмы перестало быть актуальным. Скорость и широта передачи информации убрали необходимость заучивания больших объёмов информации. В этих условиях на первый план вышли умения делать дело, обученность непосредственной практической деятельности, а не знаниям об этой деятельности. Таким образом, деятельностная парадигма образования стала актуальной для современного общества. От образовательных учреждений общество и государство требует выпускников, способных быстро переучиваться, активно усваивать информацию, переводя её в практическую плоскость, владеть ключевыми профессиональными компетенциями.
Применительно к фенологической работе в школе деятельностный поход оказывается наиболее продуктивным, поскольку не ограничивает учащегося в способах и формах получения и накопления опыта деятельности. Смысл образования в этом случае заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт участия в фенологической работе.
Опыт деятельности, полученный учащимися в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, может быть классифицирован по-разному. Нам представляется наиболее оптимальным использование концепции М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и В. В. Краевского, согласно которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов:
1) опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
2) опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);
3) опыт творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;
4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.
В своём исследовании мы рассматриваем фенологическую работу как форму учебной деятельности в широком смысле, то есть отождествляя её с учением и усвоением.
Фенологическая работа ставит своей целью сформировать у обучающихся умения, навыки и способы деятельности, применимые затем в учебном процессе вне зависимости от специфики предмета. Осуществляется этот процесс в ходе изучения закономерностей временно́й и географической изменчивости сроков сезонного развития природы на основе многолетних наблюдений за одними и теми же сезонными явлениями – фенологических наблюдений.
От успешности внедрения фенологической работы в образовательный процесс во многом зависит решение таких задач современного образования, как:
• развитие общей культуры подрастающего поколения посредством формирования у учащихся системного мышления;
• ориентация образования на запросы личности;
• ориентация учебного процесса на формирование и развитие способностей обучающихся к теоретическим обобщениям на основании эмпирических фактов;
• обеспечение условий для практической реализации полученных в процессе обучения умений, навыков и способов деятельности;
• ориентация образовательного процесса на превращение знаний в инструмент творческого освоения мира.
Фенологическая работа как целостная система включает общие для всех видов деятельности структурные компоненты: субъект, предмет, средство, процедуру, внешние условия и результат (продукт), через свойства которых могут быть охарактеризованы и представлены её особенности.
Субъект фенологической работы можно классифицировать по участию взрослых (учителей, преподавателей, профессиональных исследователей). Субъект может быть однородным, в этом случае субъектом являются обучающиеся. Как правило, в фенологической работе рассматривают в качестве субъекта обучающегося.
Если рассматривать фенологическую работу как особый вид совместной деятельности обучающихся, учителя или профессионального исследователя, то в этом случае субъект будет сложный, разнокачественный по целям, объектам и подготовленности.
В фенологической работе самостоятельного типа можно выделить следующие её субъекты:
• индивидуальный – функцию субъекта выполняет отдельный учащийся;
• групповой – функцию субъекта выполняет группа учащихся (звено, бригада и пр.);
• коллективный – функцию субъекта выполняет учебный коллектив, составляющий основу класса или кружка;
• общественный – функцию субъекта выполняет объединение наблюдателей в рамках добровольной сети пунктов фенологических наблюдений.
В зависимости от участия педагога в фенологической работе обучающихся можно выделить деятельность управляемого, сопровождающего и самостоятельного типов. В первом случае учитель осуществляет непосредственное руководство фенологической работой, во втором – осуществляет лишь сопровождение, консультирование и контроль результатов, в третьем – обучающиеся самостоятельно организуют и проводят фенологические наблюдения.