Другая вариант кооперативного метода – "Учеба в группах непредвиденных обстоятельств". Согласно ему возможны организация групповых чтений и сочинений (6 класс), обучение в группах математике (3–6 классы). Предлагалось программировать поведение учащихся. Учитель мог пообещать ученикам дополнительный отдых, если те выполнят домашнее задание. Поведение одного или нескольких школьников влияет на успех всей группы и, наоборот, успех отдельных ребят зависит от поведения всей группы. В одной из школ по такой модели осуществлялась программа "Поведенческая игра". Ученики класса были поделены на две большие команды. Когда учитель видел, что один из членов команды не соблюдает учебные требования, замечание получала вся команда. Если команда в течение учебных занятий получала менее 5 замечаний, она использовать по своему усмотрению свободное время в конце учебного дня. Если обе команды получали более 5 замечаний, таким преимуществом пользовалась команда с меньшим числом замечаний. Предполагалось, что подобная модель позволяет группе учеников достигать некоего стандартного успеха. Кроме того, каждый член группы, стремясь обеспечить командный успех, активно и успешно продвигается при освоении учебного материала. Сторонники кооперативного обучения подчеркивают, что оно содействует воспитанию социальных навыков: свободного общения и обмена информацией.
В отдельных школах в 1980–1990-х использовались нетрадиционные модели индивидуализированного обучения. Так в модели "мастерского обучения", сформулированной Б.М. Блумом, делался акцент на различиях во времени, которое выделяется учащимся для полного освоения учебного материала. Модели "индивидуальных стилей учебной деятельности" нацеливали на поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение в соответствии с этим учебного процесса. При выявлении позитивных ученических возможностей, определении способов обучения предлагалось ориентироваться на индивидуальные различия приобретения знаний, порожденные персональными способностями как следствия этнических, социальных и культурных факторов. Модель "индивидуально предписанного обучения" дробит учебный материал на множество конкретных целей, соответствующих разделам учебных предметов. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала.
Немалая часть инноваций терпит неудачу из-за непродуманности замысла. Обратимся для примера к эксперименту "Первостепенное – в первую очередь" (First Things First), проходившему в начале 2000-х гг. В средних учебных заведениях создавались объединения (communities) из небольшого числа учащихся под присмотром стабильной группы преподавателей. Предполагалось, что учителя смогут лучше узнать учеников, и это позволит улучшить их успеваемость. Участник эксперимента, наш соотечественник, А. Димиев объясняет, почему он оказался нереальным: "Один и тот же учитель должен был преподавать биологию, химию и физику. Можно ли знать все эти три предмета одинаково хорошо, так, чтобы преподавать их действительно на должном уровне? Об этом реформаторы просто не задумываются" [А. Димиев (2008)].
Франция. Во Франции регулярно осуществляются масштабные преобразования классно-урочной системы. В 1970–80-х гг. в начальной школе занятия в течение учебного дня были поделены на две половины (mi-temps), а в течение учебной недели – на три части (tièrs-temps). Школьники согласно "mi-temps" в первую половину дня занимались французским языком и математикой, в послеобеденное время – "развивающими" дисциплинами. К деятельности по "развивающим дисциплинам" относят занятия по истории, географии, естественным наукам, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. Согласно tièrs-temps, учебная неделя делилась на занятия французским языком и математикой; занятия по "развивающим дисциплинам"; занятия на открытом воздухе – экскурсии, прогулки.
Во французской школе отменены домашние задания вплоть до последнего класса начальной школы. "Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителя от лишних забот. Домашние задания лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик начальной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий", – пишет сторонник такой реформы С.Оноре в книге "Родители и школа".
В 1960-1990-х гг. ряд начальных школ вносили изменения в традиционный режим занятий. Так создаются частные т. н. дикие школы, где преподают студенты и родители. В муниципальной школе Эгюэбаль (Крезо) подписывали контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались в оговоренные сроки выполнить ряд учебных заданий и упражнений. Практикуется деление учащихся на группы. В подобных группах, например, в ряде начальных учебных заведений города Реймса, происходили постоянные подвижки.
Во 2-ой половине XX в. в результате инноваций, затронувших среднее образование, были реализованы методики обучения "в собственном ритме" и "независимого труда". В ряде школ прибегли к работе "быстрых", "средних" и "медленных" групп, когда все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время и когда члены групп выполняют персональные задания. Согласно таким методикам, например ученики коллежа Бельвю (Тулуза) еженедельно в соответствии со своими интересами посещали полуторачасовое занятие, тематика которого была связана с обязательной или дополнительной программой образования. Занятия проходили в малых группах по пять человек с одним преподавателем.
При организации "независимого труда" преподаватели рекомендовали группе школьников общую тему, где каждый избирал подтему. Во время работы учащиеся консультировались у учителей, посещали библиотеки, музей, предприятия и пр. В итоге представлялся "мини-мемуар" – коллективный отчет. После 1973 г., когда преподаватели, получили на свое усмотрение 10 % учебного времени, "независимый труд" сравнительно быстро распространился в коллежах и лицеях. Школьные власти всячески поощряли его внедрение. Так, генеральный инспектор среднего образования Сир, выступая в 1972 г. перед преподавателями-стажерами, рекомендовал внедрять "независимый труд", который, по его мнению, "учит регулярному самостоятельному образованию и социальной жизни".
При обучении "в собственном ритме" и организации "независимого труда" дело шло, впрочем, не совсем гладко. Ученики избегали занятий, связанных с обязательной программой, предпочитая им спорт. Выяснилось, что для того, чтобы подтолкнуть их к более богатому выбору, необходима дополнительная ориентационная работа.
В 2009 г. запущена программа "Коллежи и лицеи за амбиции, инновации и успех" (CLAIR). Программа ставит задачи обеспечить академические успехи школьников путем создания благоприятного коллективного климата образования, поощрения профессиональной ориентации, организации междисциплинарных учебных проектов, укрепления преемственности начальной школы и коллежа. В 2011 г. программа охватывала 105 учебных заведений.
Пилотные (экспериментальные) школы. Важный двигатель инноваций в развитии образования – пилотные (экспериментальные) учебные заведения. Они играют важную роль центра поисков иных содержания, форм, методов образования, посредника популяризации новых педагогических подходов. Деятельность таких школ координируется на международном уровне и в отдельных странах. Учреждена Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.
Экспериментальные общеобразовательные школы призваны покончить с издержками традиционного воспитания и обучения Они рождаются на волне критики регламентированной, стандартизированной классно-урочной системы, авторитаризма воспитания. В них используются методики, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников посредством неформальных способов и приемов, которые должны помочь школьникам приобретать знания и жизненный опыт, входить в мир взрослых. Эти школы выражают негативное отношение к энциклопедизму учебных программ, ужесточению дисциплины.
Организация пилотных школ – одно из направлений государственной политики. Власти инициируют создание таких школ.
Россия. В постсоветской России деятельностью экспериментальных учебно-воспитательных учреждений занимались Ассоциация инновационных школ и центров, Московский Центр Вальдорфской педагогики, Российская Академия образования. Согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Проводятся конкурсы инновационных учебно-воспитательных учреждений. В 2006–2007 гг. ежегодно оказывалась государственная финансовая поддержка по одному млн. руб. трем тысячам общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные проекты.
Пилотные школы возникают и благодаря частной инициативе. Так Московский частный лицей "Ключ" (1990) предложил российский вариант нетрадиционой школы Дети занимались в двух группах. В группах по 15 учеников работали два педагога-воспитателя, специалисты-мастера, что по замыслу организаторов школы позволяло строить диалогическую модель общения и осваивать детям картины мира. Организовывались выездные занятия. Участниками жизни "Ключа" были активные и заинтересованными родители Они помогали при обычных и выездных занятиях.
Впрочем, масштабы пилотных школ в России весьма скромны: на 2005 год не более 1 % от общего числа общеобразовательных заведений, что, как верно замечает Л.Л. Любимов, "погоды не делает" [Л.Л. Любимов (2012)].
США. Президент Соединенных Штатов Р.Никсон в 1970 г. направил послание к конгрессу, где предложил использовать нетрадиционные (альтернативные) школы в качестве "моста" между теорией и практикой образования. В стране функционирует Альтернативная образовательная исследовательская организация. При департаменте образования существует Федеральное бюро экспериментальных школ. Департамент образования и Бюро экспериментальных школ рассмотрели в 1971–1972 гг. до 500 проектов экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. В начале 1970-х годов в Соединенных Штатах Америки начитывалось свыше 2 тыс., в 1977 г. – около 10 тыс., в 1994 г. – свыше 2,6 тыс., в 1997 г. – более 3,8 тыс., в 2000 г. – около 11 тыс. таких учебных заведений; в 2000 году в них учились 612 тыс. школьников (1,3 % всех учащихся).
В альтернативных школах действует принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу альтернативной школы, они должны участвовать в эксперименте. Девиз альтернативной школы – слово "да" новой, порой спорной, педагогической идее. Альтернативные школы предназначены тем, кто не желает ограничиться обычным образованием. Предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по сравнению с обычными учебными заведениями увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).
Альтернативные школы провозгласили идеи учебы как игры, творчества, радостного открытия. К числу альтернативных школ относится множество проектов, в том числе "школы будущего", "круглогодичные школы", "неградуированные школы", "магнитные школы", "свободные школы", "открытые школы".
В 1956 г. Национальная ассоциация средних школ США создала комиссию для определения и экспериментальной проверки модели школы будущего. Комиссию возглавил Д. Трамп. В 1961 г., после предварительного эксперимента и обсуждений, комиссией была предложена модель инновационного учебного заведения – "Школа будущего". Такая школа должна была соответствовать, по крайней мере, следующим характеристикам:
– обучение бригадой учителей. Наиболее опытный педагог стоит во главе бригады и, как правило, занимается со всем классом, читает лекции. Остальные учителя проводят занятия в группах. Помощники учителей помогают организовывать занятия, оценивать знания учеников. Учителя вправе вести учебные темы на выбор;
– замена обычной классно-урочной системы. Часть занятий в виде лекций (особенно при освоении нового материала) идут в больших группах до 100 учеников. На это отводится около 40 % учебного времени. 20 % учебного времени выделялось на занятия в мелких группах по 15 учеников; такие занятия протекают в форме семинаров. Оставшиеся 40 % учебного времени приходились на индивидуальную самостоятельную работу в центрах учебных ресурсов (библиотека, лаборатории и пр.);
– изменение режима ежедневных занятий в классе. Вместо обычных 40-55-минутных уроков вводятся два-четыре 15-20-минутных модуля, которые не прерываются звонками. Учащиеся занимаются по индивидуальным расписаниям;
– разделение программы на обязательную часть и области глубокого изучения, которые вариативны для разных учащихся. Доля областей глубокого изучения постепенно возрастает и достигает к последнему классу более половины учебного времени.
Модель "Школы будущего" Трампа проверялась почти в 100 школах различных штатов. Для сравнения с экспериментом, как правило, сохранялись контрольные классы с традиционной организаций. В разной степени полноты модель Трампа была осуществлена в Оклефском колледже (Питсбург), колледже Истон Эреа (Пенсильвания), колледже Сент-Джон (Аннаполис). Так, ученики Оклефского колледжа занимались по индивидуальным планам (персональные задания в классе, консультации у преподавателями, самообразование). В Сент-Джоне широко практиковали утренние занятия в группе (не более десяти учеников); гораздо реже, и только в выпускном классе, проводили семинары, назначение которых состояло прежде всего в формировании культуры дискуссии. В колледже Истон Эреа экспериментальные занятия шли по английскому языку, математике и истории. Члены бригады встречались не менее одного раза в неделю для обсуждения совместной работы. Лекции для больших групп учащихся проводились один раз в день. В школе применялась гомогенная группировка учеников по способностям и склонностям.
Вслед за моделью Трампа были предложены и апробированы иные модели "Школы будущего". Одна из них именовалась "Программа одного года". Вот как описывают ее сами авторы: "Мы как бы берем один толстый учебник и разбиваем его на 12 сравнительно небольших порций, каждая из которых ставит ученику некую достижимую цель". В течение 12 лет обучения каждый ученик, таким образом, должен освоить ежегодно одну такую порцию.
Авторы другого проекта – "Управляемое продвигающее обучение" предлагали разноуровневые программы для каждого школьника. Вот как должно было выглядеть подобное обучение. Пришедшему в школу ребенку определяют перспективу, основываясь на его способностях и интересах. Ему предлагают изучать программу на уровне той ступени, которая соответствует его способностям и интересам. Он может заниматься английским языком по программе 5 класса, математикой – по программе 6 класса, естественными науками – по программе 7 класса и т. д.
В США на рубеже 1960–1970-х гг. появляются альтернативные "круглогодичные школы". Их создание было вызвано планами использовать пустующие в летние каникулы школьные здания, занять желающих работать в это время учителей и предоставленных самим себе детей. Проверялись несколько вариантов круглогодичных школ. Согласно одному из них, учебный год делится на 4 четверти по 3 месяца. Трехмесячные каникулы сохранялись, но не обязательно летом. По такому варианту работали, например круглогодичные школы в округе Франклин Пиерс (штат Вашингтон). Здесь учебный год составил около 200 дней. Практиковались следующие методики: сочетание обычных уроков и семинаров, индивидуальные и групповые занятия в лабораториях, центре учебных ресурсов, посещение учреждений и предприятий и работа в них; 4-дневная обязательная учебная неделя; выделение пятого учебного дня на необязательные занятия, в частности спортом, трудовым обучением; обучение по вечерам в центре учебных ресурсов; летние курсы для желающих. Иной вариант предложили круглогодичные школы округа Вэлли Вью (штат Иллинойс) и города Фейрмаунта (штат Миссури). Ученики делились на группы. Группы учились 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы.
Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся 12 месяцев в году. В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы. Режим круглогодичной школы позволил сократить наполняемость классов, облегчить индивидуализированное обучение. Возникала возможность увеличить объем учебных часов, не делая более напряженным учебный день школьника. По уверениям инициаторов эксперимента, переход на круглогодичное обучение экономил средства. Вместе с тем возникли специфические проблемы, вызванные нестабильностью состава классов. Педагоги лишились возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах образования.
Довольно широкое распространение в США получили к 1960-м гг. альтернативные, т. н. неградуированные школы [A.D. Morse (1960)]. Первая современная неградуированная школа создана в 1942 г. в городе Милуоки (штат Висконсин). К 1957 г. неградуированные школы открыты были в 31 школьных округах Соединенных Штатов. Эти начальные учебные заведения встали на путь пересмотра классно-урочной системы. Их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Обучение поделено было на циклы с определенными учебными программами. Идеологи неградуированных школ Дж. Гудлэд, Р. Андерсон утверждают, что система школ с преемственными классами "устарела и зачастую не отражает педагогических реальностей": "Мы переводим ребенка из класса в класс вместе с его возрастной группой, но всегда ли это соответствует его возможностям и знаниям?". По их мнению, подготовка и потребности школьников не укладываются в "прокрустово ложе" череды классов. Они считают, что при поступлении в обычные школы у ребенка возникают проблемы, поскольку он подпадает под пресс стандартов ("средний", "нормальный", "типичный") и "получает ярлык" для определенного класса, независимо от уровня развития [J.I. Goodlad and R.H. Anderson (1963)].
Основатели неградуированных школ подчеркивали, что речь идет о принципиально ином обучении: "перед учителем распахнется дверь, проблемы учеников станут ему близки и понятны, он сумеет отбирать без оглядки на традиционные классы широкий спектр учебной литературы, работать без опасений, что успехи кого-либо из учеников не будут соответствовать в конце учебного года общепринятым нормам, не станет волноваться из-за того, что подготовка ученика в чтении окажется хуже, чем в арифметике".
Организаторы неградуированных школ намерены осуществить "непрерывно прогрессирующее обучение", базируясь на признании и максимальном учете детских различий. Вместе с тем они считали правомерным сосуществование градуированной и неградуированной школ.