Акцентированное внимание властей патриотическому воспитанию вызвало в педагогическом сообществе взрыв недовольства. Некоторые педагоги саботировали официальные предписания. В 2004 г. 200 учителей за отказ вставать во время исполнения государственного гимна и поднятия флага империи были подвергнуты дисциплинарным наказаниям. Император Акихито из-за общественных протестов отмежевался от подобных карательных акций, заявив, что не считает правильным соблюдение официальных указаний об использовании в школах государственной символики.
Японцы высказывают различные мнения о перспективах патриотического воспитания. Опрос японских студентов (2006) показал, что в большинстве (58 %) они выступают против такого воспитания. Главными аргументами были опасения возврата к довоенной националистической идеологии и воспитания единообразного мышления. 10 % респондентов поддержали правительство, утверждая, что патриотическое воспитание позволит избавиться от комплекса вины за развязывание 2-ой мировой войны. Остальные участники опроса заявили, что считают патриотизм посылом души и сердца, что важно заботиться прежде всего о воспитании чувства любви к малой родине (айкоку) – месту, где родился и вырос человек и что этим должна заниматься не школа, а семья [Галич Ю. Н.].
Некоторые итоги. Мировая школа накопила определенный опыт воспитания, при котором формируется соответствующее поведение – от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликаться на чужую беду. Воспитание направляется на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, общительности, высокой культуры. Усиливается внимание к условиям жизни школьников, возрастает стремление обеспечить комфортную психологическую атмосферу, когда поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей. Популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве, когда ребенок становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.
В воспитании используются технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры, рефлексивные методы, методы убеждения, стимулирования поведения и т. д. Методы воспитания применяются по отношению к конкретным субъектам, на определенном учебном материале, через те или иные институционные и неформальные структуры образования. Методики применяются с учетом целей, содержания воспитания. Так, в детском самоуправлении инициируется смена лидеров. Методами убеждения могут быть диспуты, индивидуальные беседы, круглые столы и пр. При социокультурной идентификации – исторические рассказы, изучение местных обычаев. При освоении понятий гражданственности многокультурности – лекции, эвристические беседы, работа с источниками.
Перестала быть запретной в воспитании учащихся сексуальная тематика. Половое воспитание – это поиск "золотой середины", где нет места сексуальной распущенности и пуританству. Такое воспитание должны пронизывать высокая и гуманная эстетика и нравственность. Издержки "сексуальной революции", в которую вовлечена мировая школа, в значительной мере могут быть изжиты благодаря приобщению к универсальным ценностей любви, брака, семьи.
Мировой школой накоплен удачный опыт экологического воспитания: экскурсии на природу – "полевые маршруты" в (США), "снежные", "морские", "лесные" классы (Франция) и пр. Школа при решении задач экологического воспитания как условия формирования гуманных общественных и межличностных отношений стремится к тому, чтобы учащиеся не только осознали необходимость охраны окружающей среды, но и лично приобщались к соответствующей деятельности.
Практика массовой школы зачастую свидетельствует о значительной дистанции между теоретическими построениями ученых, установками школьных программ и реалиями воспитания. Современная цивилизация порождает в подрастающем поколении пессимизм, антигуманизм, снижение этического и нравственного уровня в обществе.
В этих условиях школа наталкивается на значительные сложности при решении задач воспитания. Резко обострились проблемы гражданского, нравственного, эстетического, экологического, полового воспитания в ситуации социального напряжения, роста неблагополучных семей, распространения детской проституции и наркомании, экологического кризиса и т. п. Так "ящиком Пандорры" оказался для воспитания Интернет, откуда идет поток сообщений, идущих вразрез благородным задачам социального воспитания.
2.4. Межнациональное воспитание
Тенденции в политике и практике. В мировой школьной политике вплоть до 2-ой половины прошлого столетия при решении проблем межнационального воспитания господствовали идеи ассимиляции. Преимущества в сфере воспитания и обучения предоставлялись титульным этнокультурным группам. Одновременно игнорировались культурные и образовательные запросы остальных жителей. Власти через воспитание добивались ассимиляции меньшинств и консервации культурной традиции большинства нации.
В мировом сообществе, в условиях растущего мультикультурализма на протяжении последних сорока лет в сфере образования складывается новый политический курс. Школьная политика призвана содействовать подготовке подрастающих поколений к реалиям культурного многообразия, выполнять посредническую миссию между макро– и субкультурами, развивать национальное самосознание, прививать уважение ко всем культурам, противостоять ксенофобиям. От реализации такой политики в огромной степени зависят успехи и неудачи межнационального воспитания. Учет проблем, обусловленных культурными и этническими различиями, многонациональным характером общества, находится в числе первоочередных приоритетов школьной политики. Такой приоритет отражен в международных документах. Так, в докладе ЮНЕСКО "Образование для всех" (1985) провозглашены принципы, направленные на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств, воспитание осознания принадлежности к этим культурам. В другом докладе этой международной организации "Образование: сокрытое сокровище" ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы "с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, – привить ему уважение к другим культурам". В документе подчёркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей. [Образование: сокрытое сокровище (1997)].
Современная школьная политика в мультикультурном социуме имеет, по крайней мере, два аспекта: в отношении доминирующих этнокультурных групп и применительно к этническим меньшинствам. На первый план выходит проблемы школьников – детей иммигрантов. На государство возлагается поиск выхода из конфликтов, которые возникают из-за столкновения цивилизационных традиций, социальной несправедливости, разной степени адаптивности таких учащихся и т. д.
Межнациональное воспитание должно дать педагогические ответы на присутствие иммигрантов. Как пишет итальянский педагог Ф. Сузи, "интеграция иммигрантов должна сопровождаться образовательными мерами, необходимыми для сохранения самобытности их культур, без чего мирное взаимодействие между автохтонами и иммигрантами становится невозможным" [F. Susi].
Одним из главных направлений педагогической деятельности в отношении иммигрантов становится воспитание в духе межнационального диалога. Провозглашена необходимость решения важных социальных и педагогические задач: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания; приобщить иммигрантов к языку и культуре новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин; наладить межкультурный диалог с иммигрантами.
Необходимо создание адресованной иммигрантам оптимальной системы педагогической профилактики этнокультурных конфликтов, поощрения их готовности к самореализации. Социализация мигрантов предполагает воспитание личности, неравнодушной и активной в межнациональном общении, чуждой ксенофобии, агрессивному национализму, настроенной на межкультурное и межэтническое взаимодействие и сотрудничество.
Можно обозначить несколько перспективных направлений педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов на основе межнационального диалога: приобретение опыта вхождения в систему многообразных социальных, культурных и этнических связей; субъективное воспроизводство таких связей; уважение и соблюдение личностных и общепризнанных социальных норм. Педагогическая поддержка мигрантов при этом осуществляется в нескольких видах учебно-воспитательной работы:
– изучение культуры, языка страны пребывания;
– изучения языка и культуры исторической родины;
– билингвальное обучение;
– компенсирующее обучение;
– сотрудничество с родителями иммигрантов.
Учащиеся-иммигранты часто оказываются в ситуации культурного шока (culture chock), вызванного массированным воздействием иной культуры. Шоковый эффект имеет длительный характер и должен учитываться в педагогической работе. В течение первых нескольких недель или месяцев школьники – иммигранты обычно подвержены эйфории, будучи не в силах объективно оценивать ситуацию. Затем наступает наиболее болезненное состояние – страха и растерянности. И, наконец, может достигаться стадия стабильности, когда мигранты пытаются войти в диалог с остальными учащимися.
Межнациональное воспитание иммигрантов на основе идей интеркультурализма приносит определенные позитивные результаты. Учащиеся – мигранты приобретают уверенность, четче осознают свою идентичность в зеркале многокультурного социума.
Во многих странах политический курс образования в соответствии с мультикультурализмом рассматривается как довольно отдаленная перспектива. Немало стран, где такой курс отвергается с порога. Политика межкультурного диалога в образовании часто принимается со значительными оговорками. Подобная сдержанность объясняется опасениями, что безоглядное осуществление такой политики рождает угрозы для национального единства.
В то же время в мире становится все больше государств, где политическое руководство признает неотложность межкультурного диалога в области образования. Подобный государственный курс рассматривается как мощный инструмент национального объединения в Российской Федерации, Австралии, США, Канаде, ЮАР, странах Западной Европы. Такая политика демонстрирует перспективность межнационального воспитания, когда культурная общность и многообразие не только не исключают друг друга, но, напротив, переплетаются и подвергаются благотворному взаимному влиянию. Подобный политический курс позволяет сохранять национальное и культурное многоцветие, удовлетворять стремления национальных групп в условиях культурной конвергенции сберечь и развить язык и культуру предков.
Политика межнационального воспитания содержит два важных аспекта. Во-первых, это педагогическая деятельность, направленная на диалог субкультур в пределах того или иного государства или интегрированного региона. Во-вторых, это образование, вектор которого направлен за пределы национальных государств. При сравнении этих двух случаев уместно прибегнуть к такому аллегорическому противопоставлению: не трудно писать письма далекому другу, гораздо сложнее научиться дружить с соседями по коммунальной квартире.
В условиях интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В его основе видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В интернациональном воспитании происходят важные перемены, отразившие политические изменения в мире. В последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира.
Осуществляются международные проекты в духе интернационального воспитания. Среди таких проектов – создание международных школ (international school). К 1996 г. в проекте было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, "интерациональные школы" воспитывают в духе международного взаимопонимания. Выпускник учебного заведения видится как "критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий".
Школьная политика и практика межнационального воспитания в свете идей диалога культур в различных регионах и странах характеризуется общими и особенными подходами.
Россия. Проблема воспитания в духе межкультурного и межнационального диалога не теряет остроты в постсоветской России. Злободневность проблемы обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.
В современной России диалог культур в воспитании декларируется как государственная стратегия. Сердцевиной школьной политики является идея о том, что базой обучения и воспитания служат культурная общность и многообразие, где связующим стержнем выступает русская культура. Идет поиск оптимального сочетания интересов Центра и регионов на принципах сближения содержания воспитания с учетом ценностей культур. Стратегия межкультурного диалога в воспитании отражает сосуществование множества национальных культур, каждая из которых – компонент российской цивилизации. Школьная политика, будучи важным инструментом новой российской государственности, предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, независимо от национальной принадлежности, воспитание участников общего социально-политического, культурного, экономического пространства. С другой стороны, решается комплекс проблем, возникающих вследствие культурной и национальной разнородности социума: гармонизации этнического и надэтнического; создания многонационального гражданского общества и адекватных ему учебных заведений.
Решение проблем межнационального воспитания входит составной частью в стратегию модернизации российского образования. Школьная политика является совокупностью социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию "российского суперэтноса", состоящего из различных этнокультур.
Создается нормативно-правовая основа образовательной политики с учетом реалий мультикультурализма. Принципы политики декларированы и раскрыты в Конституции РФ (1993), где дано понятие "многонациональный народ", законах "Об образовании" (1992, 1996, 2012), "О национально-культурной автономии" (1996), "Концепции государственной национальной политики" (1996), "Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г." (2001), "Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года", федеральных программах "Развитие образования на 2000–2005 годы", "Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе на 2001–2005 годы" (2001), ФГОС среднего образования (2012) других документах. Так в последнем из них сказано о необходимости воспитания и обучения гражданина, который осознает и принимает ценности многонационального российского народа.
Законодательством провозглашен политический курс на становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур.
Школьная политика формируется на фоне этнокультурной интеграции и дифференциации по национальному признаку, подвергается давлению негативных тенденций: к этнопедагогической суверенизации и игнорированию императивов мультикультурализма. В ряде субъектов Российской Федерации проявляются намерения дезинтеграции образовательного и культурного единства России. Предпринимаются попытки региональной изоляции культуры и образования. Возникают планы выстраивать содержание образования с приоритетом национально-регионального над федеральным, стремления переориентироваться на зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха-Якутия). Подобный "периферийный национализм" свидетельствует, что в сфере образования существует угроза столкновений интересов отдельного этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от доминирующей культуры и ее центра. Между тем, как подчеркивают отечественные ученые (М.Н. Кузьмин, В.А. Тишков, Е.В. Ткаченко и др.) для России сохранение единого образовательного, языкового и культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной политической стратегией.
При обучении предполагается знакомить с культурами русского и малых этносов, общероссийской и мировой культурой, искоренять националистические стереотипы. В школах обычно отсутствуют специальные курсы поликультурного типа. Соответствующие вопросы, предусматривающие воспитание уважения к разным культурам, искоренение ксенофобии, обсуждаются в ходе преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. Так государственные нормативы по всеобщей истории для средних школ предусматривают преподавание темы Холокоста. Учащиеся знакомятся с этой темой в возрасте 15 лет в программах по истории и литературе. В среднем теме уделено 30 минут занятий [см.: Преподавание тем Холокоста и антисемитизма (2006)].