Программы и методики билингвального обучения вариативны. Широко используется т. н. метод погружения (immersion). Популярность метода оказалась следствием отторжения традиционного обучения иностранному языку с упором на фонетику, грамматику, правописание. Наиболее распространена модель под названием "переходного билингвального обучения" (transitional bilingual education). В этом случае 50 % предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (на английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.
Канада. Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками (английский и французский). При этом возникают специфические проблемы. Так власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.
Билингвизм, то есть обучение на двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией Канады. Более двух третей детей "новых иммигрантов" не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.
В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом большая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.
Применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того, что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в т. н. классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время, либо в рамках учебных заведений. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.
Западная Европа. В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как одно из условий межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Наднациональными органами интегрированной Европы подготовлены и запущены соответствующие образовательные проекты: "Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств" (1992), "Плюрализм, диверсификация, гражданство" (2001) и др. Внедрение проектов должно учить "принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей", "содействовать обучению языкам национальных меньшинств", "формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы".
Европейский Союз и Совет Европы инициируют распространение учебных материалов на всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств, использование при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий. Предлагается учитывать стартовый уровень владения неродным языком, поощрять развитие речевых навыков общения на неродном языке и т. д.
В общеобразовательных учебных заведениях Западной Европы схема полилингвального обучения следующая: учащемся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского Союза, а также любым другим государственным языком стран Евросоюза.
На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Билингвальное обучение рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66 % учащихся.
В отдельных странах Западной Европы традиция билингвального обучения складывается по-особому. Так, в Испании билингвальное обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и страны Басков предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков. В Каталонии свидетельство об общем образовании выдается лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образования. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 гг. с 70 до 58 %).
В стране Басков также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25 % из 2 млн. жителей этого региона, обязателен для изучения на всех ступенях образования.
Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.
Во Франции в начальных школах с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский язык родным. На нем говорят все жители, он служит межэтнической коммуникации. На Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а "второй язык" (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со второго-третьего года обучения) и постепенно превращаться в язык преподавания, тогда как канакские языки далее преподаются как предметы.
Уэльс (Великобритания) – один из образцов удачного учета путем билингвального обучения образовательных потребностей коренных меньшинств Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски составила около 20 % населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.
Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском языках обязательным является изучение каталонского языка и культуры.
1.4. Компенсирующее обучение
Задачи, масштабы, адресат. Система компенсирующего обучения в виде дополнительных педагогических усилий учащих и учащихся предназначена нескольким основным категориям учеников: всем, кто может и хочет им воспользоваться; отстающим учащимся; имеющим проблемы с законом; иммигрантам; талантливым ребятам; детям-инвалидам. Компенсирующее обучение решает не только задачи ликидации неуспеваемости и поощрения образовательного потенциала детей, но и развития их социально-нравственных качеств, адаптации к школьной жизни.
В ряде стран компенсирующее обучение весьма масштабно и охватывает значительную часть учащихся, независимо от уровня успеваемости. Так в Китае и Японии с репетиторами занимаются даже те ученики средней школы, кто не относятся к неуспевающим. В Китае создан "Фонд для обязательного обучения в отсталых регионах", который ежегодно оказывает материальную поддержку более чем 600 тыс. учеников из бедных семей. В Японии действует разветвленная структура частного репетиторства (дзюко) и его услугами пользуется около четверти учеников начальной школы и до половины учащихся младшей средней школы. Такое отношение к учебе в условиях жесткой конкуренции настолько глубоко проникает в сознание маленьких китайцев и японцев, что стремление к самосовершенствованию в учении воспринимается ими как само собой разумеющееся.
Платное репетиторство приобретает все большее распространение и в России. Им пользуются ученики самого разного уровня успеваемости перед тем, как держать Единый государственный экзамен.
Обучение неуспевающих и "детей риска". Компенсирующее обучение понимается в первую очередь как педагогическая поддержка социально обездоленных неблагополучных учащихся, обеспечение равных возможностей образования для учащихся из различных социальных страт. Значительную группу нуждающихся в компенсирующем обучении составляют т. н. делинквенты – дети, совершившие противоправные и преступные деяния.
В педагогическом сообществе существуют пессимистический и оптимистический сценарии судеб детей, чьи школьные неудачи обусловлены низким социальным, экономическим и культурным уровнем семьи. Первый сценарий, подкрепленный социологическим исследованием в 1966 г. американских ученых во главе с Дж. С. Колеманом, не оставляет школе возможностей сколько-нибудь заметно увеличить образовательные шансы детей из социально уязвимых семей. К аналогичным выводам пришли исследователи научной школы П. Бурдье, изучавшие механизмы культурного воспроизводства образования.
Оптимистический сценарий предложен в виде т. н. позитивной дискриминации (см.: М.А. Пинская, И.Д. Фрумин, С.Г. Косарецкий – Россия, А. Б. Лефебр – Франция, Э. Ганушек, Дж. Уайт, Д. Рейнолдс США и др.) предусматривает возможность качественного обучения и для тех школьников, над которыми, перефразируя Э. Ганушека, висит "проклятие социального происхождения" [см. Пинская М.А. и др.(2001)]. Такой сценарий в разной степени реализуется в виде компенсирующего обучения в России, США, Франции и ряде других стран.
Компенсирующее обучение решает задачи формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей. Компенсирующее обучение должно снизить социальную уязвимость детей из низов общества. Оно организуется для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Подобное обучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивидуальный подход. Особенности такого обучения – дополнительные занятия, облеченные курсы, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе.
Впрочем, противники повторного обучения считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения и утверждают, что зачастую оно не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми. В России попытка отказаться от второгодничества оказалась неудачной. Второгодничества нет в начальной школе Англии, в младших классах французской начальной школы. Во Франции в старших классах начальной школы решение о повторном обучении принимают учителя, в средних учебных заведениях – при согласии родителей (в случае их возражения вопрос решает особая комиссия).
Россия. В России идет активный процесс формирования устойчивой группы учебных заведений с низким качеством обучения, основной контингент которых – дети из низких в социальном, экономическом и культурном отношении страт. Эти дети – главный адресат компенсирующего обучения.
Российское педагогическое сообщество вырабатывает стратегию помощи школам с низкими образовательными результатами. На слушаниях в Общественной палате (2012) сформулирован ряд предложений относительно федеральной стратегии по борьбе с неуспеваемостью: выравнивание возможностей доступа учащихся к образовательным ресурсам; справедливое финансирование школ; повышение профессионализма преподавателей и др. Планируется сформировать в учебных заведениях с низкими образовательными результатами высоко профессиональные коллективы преподавателей во главе с креативными директорами – лидерами. В рамках такой стратегии названы несколько направлений компенсирующего обучения как проявления "позитивной дискриминации": преференции для отстающих детей в виде предоставления им различных квот; программа поддержки сельских школ; повышение окладов для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая финансовая поддержка учащимся их трудных семей, в особенности в виде допуска к бесплатному дополнительному образованию.
Масштабы компенсирующего обучения (исключая второгодничество) в российской школе невелики. Лишь в отдельных учебных заведениях есть классы компенсирующего обучения. В учебно-воспитательной работе с неуспевающими предусматривается определенная психотерапия. Российский педагог Г. Цукерман предлагает в отношениях с учеником руководствоваться следующими правилами: "не бить лежачего" (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить исполнителя, критиковать исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить перед школьником предельно конкретные и реальные цели.
В России "детьми риска" в одном только 1997 г. было совершено свыше 200 тыс. уголовных преступлений. 2/3 наркоманов – лица моложе 30 лет [Россия в цифрах. 2009]. В Москве за 6 месяцев 2009 г. осуждены за тяжкие и особо тяжкие преступления 133 несовершеннолетних; в столице более 50 % подростков совершают преступления в состоянии алкогольного опьянения.
В Российской Федерации имеется опыт положительной ресоциализации подобных "детей риска". Организуется образование с целью дать несовершеннолетним в местах лишения свободы академическую подготовку в объеме, сопоставимом с обычной школьной программой. В Москве, в каждом районе действуют центры образования, занимающиеся с делинквентами. В рамках столичной программы "Дети улиц" (2010–2012) формируется территориальная система "шаговой доступности" педагогической работы с "детьми риска". Для них организуются летние оздоровительные лагеря. Их вовлекают во временную трудовую деятельность, спортивные секции, культурно-просветительские учреждения, клубы по интересам. По проекту "Социальное волонтерство" студенты московских вузов занимаются профилактической работой с детьми и подростками, попавшими в трудную жизненную ситуацию. В Пермском крае создано более 190 школьных служб примирения для разрешения конфликтных ситуаций детей делинквентов. В Пензенской области в 2007 году возрожден институт наставничества, адресованный "детям риска": за подростками, состоявшими на учете в милиции, были закреплены шефы-наставники, которые вели профилактическую работу со своими подопечными.