Достигнутые в 70–80-х годах прошлого века определенные позитивные сдвиги в анализе самого феномена авторитета и отношений авторитетности в группе в основном связаны с интериндивидным подходом. Одна из сложившихся тогда теорий, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах – положила начало целому циклу экспериментальных исследований. Целью этих работ стало выявление и описание социально-психологических феноменов, наличие которых характеризует группы низкого и высокого уровня развития. В рамках данной теории групп понятие "авторитет" интерпретировалось как осознанная внутренняя готовность делегировать другой личности право на принятие ответственного решения и оценку значимых обстоятельств совместной деятельности.
Таким образом, уже сама теоретическая позиция оказывается в корне отличной от понимания авторитетности как простой функции свойств и качеств индивида и заведомо не ограничивает лишь руководителями круг авторитетных лиц.
Так, например, в диссертации В. А. Зозуля был осуществлен социально-психологический анализ особенностей авторитета в управлении деятельностью органов внутренних дел. Отметим, что им изучались особенности авторитета подчиненного в глазах руководителя. Выбор такого объекта, с одной стороны, позволил автору доказать неправомерность ограничения круга авторитетных лиц лишь людьми, наделенными формальной властью, а с другой – создать такую экспериментальную ситуацию, которая изначально исключала бы опасность контаминации власти и авторитета. Полученные результаты, в частности, показали, что в группах высокого уровня развития руководители склонны авансировать доверие, побуждая подчиненных его оправдывать. В группах относительно невысокого уровня развития руководители, как правило, оценивая участие своих подчиненных в деловой и эмоциональной интеграции группы, демонстрируют обратную тенденцию – занижают оценку по сравнению с той, которую дает себе сама группа. Аналогичные результаты независимо от В. А. Зозуля были получены и М. И. Фроловой, изучавшей психологические особенности эффективно и неэффективно работающих спортивных тренеров.
Кроме работ, непосредственно направленных на изучение авторитета, в 70–90-х годах 20 века был осуществлен ряд экспериментальных исследований, косвенно затрагивающих эту проблематику. Широкая представленность интересующего нас круга вопросов в различных работах, казалось бы, не имеющих к нему прямого отношения, обусловлена не только тем, что понятие "авторитет" нередко использовалось авторами как объяснительное при интерпретации результатов исследования лидерства, руководства, референтности, характера межличностного восприятия, статусно-ролевых ожиданий и т. д., но и тем, что еще недостаточно четко была выявлена специфика этого одного из узловых понятий социально-психологической науки.
На первом этапе развития теории деятельностного опосредствования межличностных отношений (в силу самих задач этого периода) исследования авторитета ограничивалась анализом преимущественно на интериндивидном уровне. Как уже отмечалось, авторитет личности рассматривался как феномен, характерный для групп достаточно высокого уровня развития. Проблема формирования отношений авторитетности оказалась как бы несколько в стороне, за рамками экспериментальной практики, нацеленной преимущественно на выявление и описание уже сложившихся отношений авторитетности. Данный факт объясняется тем, что и формирование отношений авторитетности, и их реализация происходят в совместной деятельности и общении. Это затрудняет разделение двух принципиально различных стадий становления авторитета – стадии апробации отношений авторитетности (проверки кандидатов на право занимать эту позицию) и стадии реализации уже сложившихся, зрелых отношений авторитетности.
В связи с этим, по-видимому, имеет смысл вновь обратиться к приводившемуся выше определению авторитета личности как внутреннему признанию за ней права принимать ответственные решения и оценивать значимые обстоятельства в совместной деятельности. Вторая часть этого определения, указывающая "на признание за авторитетом права оценивать значимые обстоятельства в совместной деятельности", выводит нас на проблематику, разработанную в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, а именно, на проблему референтности.
Если референтность понимается как "форма субъект-субъект-объектных отношений, выражающая зависимость субъекта от другого индивида и выступающая как избирательное отношение к нему в условиях задач ориентации в личностно значимом объекте", то нетрудно заметить, что в этом случае и феномен референтности явно подпадает под вторую часть определения авторитета. Не означает ли это, что данные два понятия совпадают? Есть все основания ответить на этот вопрос отрицательно, хотя нельзя не согласиться с тем, что "явления референтности и авторитетности образуют единство, хотя и не являются тождественными. Можно предположить, что лицо, являющееся авторитетным в каком-либо отношении, является в том же отношении референтным, хотя не всякое референтное лицо является авторитетным".
Частичное совпадение определений понятий "авторитет" и "референтность" не следует расценивать как показатель несостоятельности теоретических построений, скорее наоборот, в данном случае мы имеем дело с последовательным анализом различных уровней интериндивидных аспектов авторитета. Что же касается некоторой тенденции к отождествлению явлений референтности и авторитета, то объяснение этому следует искать в объективных (как экспериментальных, так и теоретических) трудностях разведения двух стадий становления авторитета. Причиной тому было, по сути дела, отсутствие на определенном этапе развития теории важнейшего "звена – разделителя", определяющего границы этих двух фаз становления отношений авторитетности.
В основу экспериментального исследования авторитета на этом этапе была положена не традиционная схема, в которой индивид, в чьих глазах авторитетен интересующий нас человек, либо вообще не принимался в расчет, либо присутствовал имплицитно, но более сложная модель, подчеркивающая невозможность определения феномена авторитета, при вынесении за рамки анализа другого или других индивидов.
Таким образом, схема была дополнена вторым индивидом, с одной стороны, являющимся объектом авторитетного влияния первого лица, а с другой – столь же активным, как и последний, субъектом отношений авторитетности. Все же эта модель не позволяет исчерпывающим образом раскрыть роль второго субъекта. В ней остаются до конца не выясненными решающие основания авторитета. Ведь в совместной деятельности и общении авторитетные отношения лишь складываются, формируются и реализуются, в то время как основание авторитета несомненно находится вне актуальных деятельностных связей субъектов отношений авторитетности. Интраиндивидные качества (черты, особенности личности) не могут претендовать на роль этих оснований, о чем свидетельствует анализ данных, наработанных в русле теории "черт лидерства" (отметим при этом, что даже расширение сферы интраиндивидного анализа за счет введения второго индивида в принципе не многое меняет).
Отмечая сложности, возникающие при анализе проблемы авторитета на предшествующих этапах разработки теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, нельзя забывать, что в настоящее время эта концепция находится на качественно новой фазе своего развития, характеризующейся экстраполяцией основных принципов и идей социальной психологии в сферу изучения личности (концепция персонализации). Этот качественный шаг не мог не отразиться и на понимании интересующих нас проблем. На основании сказанного, историю изучения феномена авторитета в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, разумеется, условно можно разделить на два этапа. Отметим, что подобное, еще раз подчеркнем, сугубо условное разведение, осуществляется лишь в связи с целями рассмотрения конкретной проблемы отношений авторитетности и не совсем точно отражает реальное положение дел, так как четкой временной границы между этапами не существует, хотя бы в силу того, что задачи первого из них в определенном смысле выступают как составляющие задачи второго.
Развитие концепции персонализаци позволило принципиально углубить анализ рассматриваемого феномена авторитета посредством введения третьего, метаиндивидного измерения, что ведет к более эвристичному взгляду на проблему, чем тот, который возможен при традиционной дихотомии "интра – интер".
Применительно к отношениям авторитетности это означает принятие следующей модели, предложенной М. Ю. Кондратьевым: индивидуальные особенности авторитетного лица – процесс отработки, формирования авторитетных отношений в условиях совместной деятельности и общения – идеальная (внеактуальная) представленность авторитетного лица в сознании другого – реализация отношений авторитетности в совместной деятельности и общении. Таким образом, учитываются четыре аспекта отношений: интраиндивидный – интериндивидный – и через призму метаиндивидного – интериндивидный. Конкретизацией данной схемы может служить структурно-компонентное описание отношений авторитетности: а) индивидуальные качества и свойства референтного лица (S1), либо благоприятствующие, либо затрудняющие завоевание им авторитетной позиции в группе партнеров (S2) по взаимодействию; б) отношения межличностного предпочтения, с одной стороны, являющиеся своего рода проверкой кандидата на право занимать авторитетную позицию, а с другой – представляющие собой важнейший канал трансляции личности этого кандидата; в) идеальная представленность S1 в сознании S2, обусловленная значимостью для S2 тех изменений "смысловых образований", которые были произведены S1 на предыдущем, непосредственно деятельностном этапе формирования отношений авторитетности и готовность S2 признать право S1 на принятие ответственного решения в условиях совместной деятельности; г) реализация отношений авторитетности, т. е. практическое предоставление подобного права и практическое его осуществление в условиях совместной деятельности S1 и S2.
Итак, можно выделить три основных этапа разработки проблематики авторитета: господство интраиндивидного подхода; преобладание интериндивидного подхода с учетом интраиндивидного аспекта; комплексный подход к изучению авторитета и отношение к авторитетности с учетом трех (интер-, интра-, мета-) координат анализа. При этом именно третий "синтетический" по своему характеру способ анализа феномена авторитета позволяет построить его структурно-компонентную структуру, раскрывающую подлинную специфику той психологической реальности, которая лежит за социально-психологическим понятием авторитет.
Совершенно очевидно, что взаимоотношения между двумя индивидами до того момента, когда они могут быть уже охарактеризованы как отношения авторитетности, должны пройти стадии, отражающие качественное повышение уровня межличностной значимости одного из субъекта для другого.
Взаимоотношения, характеризующие исходную стадию формирования отношений авторитетности, в первую очередь, основаны на значимости одного индивида как источника важной для другого информации. Отметим, что в глазах этого другого данный индивид вполне может оказаться даже в некоторой степени лишенным своей индивидуальности, его личностные качества и свойства могут вообще не фиксироваться и восприниматься как сугубо негативные, но это ни в коей мере не умаляет его ценности как обладающего необходимыми сведениями. В то же время ориентированного в этом плане индивида далеко не всегда интересует мнение "информатора", его оценка ситуации, его интерпретация сообщаемых фактов. Иными словами, не личностная позиция "информатора" необходима обращающемуся к нему лицу для ориентации в значимой ситуации, а доступные "информатору" сведения. Подобные отношения во многом ситуативны. Они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации и теряют всякий смысл для обеих сторон, если информация становится в необходимой степени доступной заинтересованному лицу.
Попытаемся проиллюстрировать данную ситуацию на примере педагога, находящегося в роли значимого лица как источника информации. По сути дела, эти взаимоотношения характеризуют исходную стадию формирования отношений авторитетности.
В ходе исследований было выяснено, что практически любые педагоги в той или иной мере значимы для учащихся. Правда небольшая их часть оказалась значима лишь как "источник информации". Было продемонстрировано, что и в условиях техникума (это был 1986 год), и в условиях вуза (исследование проводилось в 2003–2004 году), некоторые педагоги не оказались собственно личностно значимыми для своих учащихся, но предстали в роли носителей крайне важной как в предметном, так и в личностном плане информации. Что касалось техникума, то испытуемым был предложен вопрос: "В каком цехе предприятия-шефа Вы хотели бы проходить производственное практику?" В случае со студентами вуза этот вопрос по сути своей был тот же, но звучал иначе: "В какой организации Вы хотели бы проходить производственную практику на этом курсе?" (опрос проводился среди студентов четвертого курса психологических факультетов ряда московских вузов). Многие учащиеся (и студенты техникумов, и студенты вузов) были попросту не в состоянии самостоятельно решить задачу, так как не были знакомы со спецификой работы конкретной организации. В таких случаях им предлагалось назвать того, к кому они хотели бы обратиться за информацией. При этом следует отметить, что специально оговаривалось: эта информация будет дана в письменном в виде, в форме "сухой" справки, лишенной каких бы то ни было оценок, советов и рекомендаций. Более того, был создан такой временной режим, что возможность личного контакта до тех пор, пока испытуемый выносил решение, предусматривал лишение испытуемого контакта с тем, информация от кого, им была запрошена. Большинство испытуемых и в техникумах, и в вузах выразило недвусмысленное желание обратиться, в первую очередь, в техникуме – к мастеру производственного обучения, а в вузе – к куратору практики. Параллельно эти же учащиеся в ходе косвенного опроса оценивали тех людей, от кого они и запросили данную информацию. Полученные в ходе этого опроса данные позволили сделать вывод о том, что позиция "источник информации" еще не гарантирует педагогу положительной оценки со стороны учащихся. Наряду с позитивными личностными свойствами и качествами, которыми подростки и юноши характеризовали своих наставников, встречались экспериментальные бланки, содержащие в основном негативные личностные характеристики. Правда, следует специально отметить, что нейтральных качеств в этом плане практически замечено не было, были лишь отдельные случаи упоминания в качестве характеристик некоторых не имеющих отчетливо "личностного звучания" свойств, например, "хорошо выглядит", "физически сильный", "хорошо одевается", "плохо одевается", "высокий", "блондинка" и т. п. Кроме того, встречались бланки (их было небольшое число), в которых характеристика педагога, заявленного в качестве обладателя интересующей испытуемых информации, ограничивалась лишь указанием его формальной роли или возрастных характеристик. При этом, задавая дополнительные, уточняющие вопросы, экспериментатор сталкивался, как правило, с фактом того, что испытуемые явно испытывали серьезные затруднения в определении собственно личностных особенностей своего наставника.
Заметим, что, несмотря на своеобразие контингента испытуемых, закономерности, которые были выявлены в этом эксперименте могут быть легко, и при этом оправданно отнесены к ситуации и в средней общеобразовательной школе.
Учитель, в силу самой своей роли, практически всегда в большей или меньшей степени является значимым для школьников как источник важной для них информации, особенно в сфере учебной деятельности. В глазах учащихся педагог может оказаться в некоторой степени лишенным индивидуальности: его личностные качества могут вообще не фиксироваться или даже восприниматься откровенно негативно, что, однако, не умаляет его значимости как обладателя необходимых сведений. В этом случае учащихся далеко не всегда интересует мнение учителя, его интерпретация сообщенных фактов. Школьнику необходима не личностная позиция учителя, а тот объем знаний, которым он располагает. Подобные отношения во многом ситуативны, они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации и разрушаются, если она в достаточном объеме оказывается доступной заинтересованному лицу. Другими словами, на этапе формирования отношений авторитетности, связанными лишь с этапом "значимое лицо – источник информации", обращающемуся к педагогу учащемуся необходима не личностная позиция, а тот объем знаний, который востребован в логике крайней заинтересованности индивида, понимающего, что его адресат подобными знаниями располагает.
Если отвлечься от ситуации в образовательном учреждении, то достаточно легко представить себе обстоятельства реального задания своему сотруднику руководителем какого-либо коммерческого предприятия, когда последний поручает своему подчиненному "разведать, кто и в каком объеме задействует его контрагента". В этой ситуации отчет в логике "как мне кажется", "по моему мнению", "на мой взгляд" будет со всей очевидностью отклонен, а информация в форме "я видел", "я заметил", "я знаю" будет принята, так как именно не личностно оцененная картина, а по сути дела "фотографическая" информация в данном случае окажется для "заказчика" более значимой, чем результаты ее осмысления и сделанных выводов того, кто не является личностно значимым.