"В целесообразности суда я убедился на собственном опыте. Как-то мы вернулись с экскурсии, и я позволил себе бестактность по отношению к одному из воспитанников, за что он подал на меня в суд. Для меня это было тяжелым испытанием: как отнестись к этому? Во мне была учительская жилка, и она мне говорила, что учитель всегда прав. Мне пришлось пройти трудный путь от такой позиции до "прости меня", но когда во время рассмотрения "дела" в суде я произнес эти слова, воспитанник переменил отношение ко мне с враждебного на дружеское. Так я стал воспитателем, но только наполовину. Полное посвящение в воспитатели произошло в воскресенье, когда читали "дела" за всю неделю, и я не находил себе места, не зная как воспримут "мое дело", 150 мальчиков. Оказалось же, что из параграфа 96 "Суда чести" Корчака был выбран один пункт: "Суд принимает к сведению, так суд зафиксировал мое извинение перед воспитанником. Увидев с какой лояльностью сто пятьдесят воспитанников (16–18 лет) восприняли мое извинение, я подумал, что мой авторитет от этого не пострадал, напротив, с этого момента он заметно окреп. Так из учителя я стал воспитателем".
А вот случай, о котором вспоминает В. А. Сухомлинский: "В наших взаимоотношениях с детьми (я работал тогда в начальной школе) стало правилом свободно, сердечно, откровенно высказывать свои чувства: удовлетворение и неудовлетворение, благодарность и обиду, гнев и удивление… Каждый день дети приносили из теплицы в класс цветок хризантемы. Если в наших взаимоотношениях не было ни облачка, если дети верили мне до конца и готовы были идти за мной, куда я скажу, на столе в маленькой вазочке стояли розовые, красные, синие, голубые цветы в зависимости от настроения коллектива. Розоватый и красный цвет символизировали радость коллектива, синий – тревогу, голубой – печаль…
Но был в теплице куст, на котором цвели цветки необычного цвета – фиолетового… Редко, очень редко дети приходили из теплицы и ставили в вазочку фиолетовую хризантему. Это у нас был цветок обиды. Если дети ставили мне на стол фиолетовый цветок, это означало: "Учитель, Вы обидели нас".
… Придя на второй урок, я увидел на столе фиолетовый цветок.
Класс молчал. У меня тоже не было сил произнести слово. Я дал детям задание для самостоятельной работы, а сам сел, склонившись над столом, и задумался: что произошло на первом уроке? Чем я обидел детей?
О том, что дети обиделись безосновательно, что это их каприз – не могло быть и речи. Справедливую строгость и строгую справедливость дети уважали и почитали, это я хорошо знал. Чем же я их обидел?
– Часы! – вспомнилось мне. – Я обидел их недоверием…
Ручные часы были еще редкостью. Я купил их вчера. Детям, конечно, хотелось посмотреть на часы, подержать их. Я снял часы с руки, положил их на стол. Так они и лежали до конца урока. На перемене дети по очереди брали эту удивительную вещь, держали ее в руках, подносили к уху. Сегодня перед уроками мои часы тоже лежали на столе. Но во время первой перемены остановились настенные часы в учительской. Я решил поставить их по моим ручным часам. Пошел из класса, взяв часы со стола, надел их на руку, но детям не сказал ничего…
…Я снял их с руки, положил на стол. Нужно ли объяснять детям, почему я брал часы? Да, нужно, но не сейчас. На второй перемене часы лежали на столе. Войдя в класс на третий урок, я увидел: в вазочке розовая хризантема. Я облегченно вздохнул. Дети простили…".
Может быть эта форма детского контроля не вызовет энтузиазма у некоторых воспитателей, покажется им наивной. Но не будем спорить по поводу формы. Конкретные, если так можно выразиться, местные условия в каждой школе (да и в любой другой организации) подскажут, какой облик должно принять здесь взаимное уважение и доверие. Бесспорно лишь то, что эти отношения должны быть построены по принципу взаимности, когда речь идет о воспитанниках и их наставнике, о подчиненных и их руководителе. Ведь его авторитет не существует сам по себе как нечто погруженное в его собственную индивидуальность. Если речь идет о педагоге, лишь в том случае, когда он видит в своих учениках настоящих партнеров и сотрудников, если оценивает их не только как учеников, но как самобытные личности, он повернется к ним своей лучшей стороной, будет стремиться продемонстрировать им все свои достоинства и, скорее всего, завоюет личностный авторитет в ответ на уважительное отношение к их личности.
"А доверие их я завоевал не без труда. Я завоевал его на основе взаимности". Эти слова известного педагога и психолога Ш. А. Амонашвили относятся не к взрослым, не к юношам и девушкам, даже не к подросткам – они о его учениках – второклассниках.
Уважение и доверие к школьнику – важнейшее слагаемое авторитета учителя. Точно также, как уважение и доверие к подчиненному, как правило, является основой авторитета руководителя. Для того, чтобы придти к этому выводу не надо тратить особых усилий на скрупулезный анализ педагогических систем таких учителей и управленческих "находок" руководителей других организаций. Этот принцип составляет основу всей их деятельности и в то же время лежит, что называется, на самой поверхности. Может быть, именно поэтому на нем порой и не задерживается взгляд многочисленных учителей-последователей и других молодых руководителей.
Вспомните художественный фильм "Расписание на послезавтра", в котором главную роль директора физико-математической школы играл замечательный актер Олег Даль. В школе произошло ЧП. В ходе самовольных экспериментов трое старшеклассников взорвали физическую лабораторию. Виновники происшествия были вызваны в учительскую, где собрались все педагоги школы. Разбор дела вылился в… научную дискуссию. Не было здесь так привычно звучащих в стенах обычной школы "Как вы могли?", "Кто позволил?", "Когда это кончится?", "О чем вы думали?" – тех риторических вопросов – назиданий, с помощью которых учеников традиционно "ставят на место". Это был разговор по существу, и отрицательный отзыв об эксперименте вызванного в качестве консультанта профессора Куликова (актер Стеблов) подействовал на изобретателей куда более отрезвляюще, чем, скажем, приглашение в школу родителей или любое другое столь же привычное в школьной жизни наказание.
Взаимное уважение – обязательное условие отношений авторитетности не только в системе "руководитель – подчиненный", "педагог – ученик". И в ребячьей среде личностный авторитет сверстника также строится именно на этой основе. Фундаментом подлинно дружеских отношений, например, в подростковом возрасте, как впрочем, и в более зрелые годы, является взаимная значимость людей. Вспомним "Тимура и его команду". Как несхожи взаимоотношения в компании "грозы округи" Мишки Квакина и в кругу друзей Тимура. Не случайно именно за последними и осталась победа. Каждый из них для всех остальных представлял несомненную ценность, каждый так или иначе проявил себя как личность. И несмотря на то, что авторитет Тимура был для каждого непререкаем, каждый играл важную и достаточно самостоятельную роль во всех общегрупповых важных делах. Характеры же сподвижников Мишки Квакина лишь контурно обозначены автором. И дело здесь не только и не столько в том, что они менее яркие индивидуальности, чем члены тимуровской команды. Просто их взаимоотношения были построены таким образом, что лишь один член этой группы – сам Квакин – получил возможность проявить себя, совершить, пусть и негативный, но поступок, заявить о себе как о личности. Его авторитет – авторитет силы или, если говорить в принятой нами терминологии, авторитет власти, при этом власти, не признающей ничей авторитет, и уж во всяком случае авторитет подчиненных.
Авторитетность одного, базирующийся на неавторитетности для него остальных – практически стопроцентная гарантия общегруппового неуспеха, типичная причина, по которой группа оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи. И опять особенно ярко проявляется эта закономерность именно тогда, когда дело касается взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.
Было проведено специальное исследование, целью которого как раз и было выяснение связи между авторитетом педагога для учащихся и их личностной значимостью для него.
На первом этапе эксперимента участвующие в нем педагоги были разделены на две основные категории: к первой были отнесены те из них, которые обладали авторитетом в глазах большинства учащихся, ко второй – те, кто не завоевал столь благоприятной позиции в учебно-воспитательном коллективе. Здесь необходимо отметить, что авторитетные педагоги работали более эффективно по сравнению со своими неавторитетными в глазах учащихся коллегами. К такому выводу позволили придти и оценки экспертов, и анализ документального материала.
На втором этапе эксперимента проводилась следующая процедура. Экспериментатор заранее подготавливал набор карточек, на каждой из которых была написана фамилия одного из учащихся или одного из педагогов, работающих с ними. Каждому педагогу предъявлялись три таких карточки. Экспериментатор просил выбрать из поименованных на них людей двоих, схожих по какому-либо важному качеству и в то же время отличающихся от третьего. Когда выбор был сделан, опрашиваемого просили назвать то качество, по которому было определено сходство. Оно фиксировалось в специальном бланке. Затем фиксировалось качество, по которому третий отличался от первых двух. После этого аналогичным образом рассматривалась следующая триада. И так далее. По сути дела, речь идет о классическом варианте проведения техники "репертуарных решеток" Дж. Келли, которая в развернутом виде будет нами описана в последней части данного учебного пособия.
Понятно, что предлагаемые педагогам триады были подобраны, исходя из целей исследования. При этом все возможные варианты триад можно разделить на четыре типа: 1) состоящие из трех учащихся; 2) состоящие из трех педагогов; 3) состоящие их двух учащихся и одного педагога; 4) состоящие из двух педагогов и одного учащегося.
Полученные данные анализировались в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения того, кто чаще всего оказывался в глазах испытуемого "третьим", непохожим на двух остальных членов триады. В этом плане были наиболее интересными результаты "решения" педагогами третьего и четвертого типов триад. Неавторитетные и неэффективные руководители детских коллективов при рассмотрении какой-либо из этих триад, как правило, ориентировались, прежде всего, на ролевую принадлежность ее членов. Поэтому в триадах, состоящих из двух педагогов и одного учащегося, они чаще всего выделяли в качестве "третьего", непохожего, именно подростка. В триадах же, состоящих из двух учащихся и одного педагога, они в абсолютном большинстве случаев декларировали особенность последнего, то есть педагога. Авторитетные же педагоги при "решении триады" не ограничивались учетом лишь роли ее членов, а потому нередко находили сходство педагога с его учениками. Специально отметим при этом, что особенно часто это происходило именно тогда, когда дело касалось их самих.
Были проанализированы также и те результаты, которые касались того, какими характеристиками пользовались авторитетные и неавторитетные педагоги, оценивая сходство и различие членов триад. И здесь также выявилась существенная разница. Авторитетные педагоги описывали учащихся по преимуществу с помощью личностных и при этом в большинстве своем положительных характеристик (ответственный, старательный, умный, дружелюбный, настойчивый и т. д.). Неавторитетные же педагоги, как правило, использовали прямое указание на роль или на возрастные особенности членов триады. Так, при "решении" триады, состоящей из двух педагогов и одного ученика, они чаще всего в качестве отличительной черты последнего указывали на то, что он "ученик", "учащийся", "ребенок", "не взрослый", "молодой" и т. п. Если же при оценке учащегося все же указывалась личностная черта, то практически всегда черта отрицательная (упрямый, грубый, непослушный, себе на уме).
Итак, совершенно очевидно, что авторитет педагога, как и любого другого руководителя, тесно связан с его отношением к тем, кто в ролевом плане ему подвластен, с умением подойти к каждому из них, что называется, с "положительной гипотезой", со способностью видеть в них, в первую очередь, личность, а не безличный объект воспитательных и управленческих воздействий. Подобное "личностное различение", "личностное видение" возможно лишь в том случае, когда практически каждый подопечный в той или иной мере личностно значим для своего наставника, интересен ему, референтен, а, в конечном счете, даже и авторитетен в определенной, пусть порой и достаточно узкой, но важной для руководителя сфере.
Помимо краткой истории развития проблематики авторитета, а также модели его зарождения, становления, развития и реализации в рамках реально функционирующих малых групп, в данном разделе учебного пособия мы рассмотрели и основания, по сути дела, базовые слагаемые авторитета руководителя.
Во-первых, это авторитет его роли. Без опоры на него выстроить "здание" личностного авторитета – порой задача невыполнимая. В такой ситуации руководитель, по существу, лишен того "кредита доверия", который особенно необходим на первых порах, когда он еще не успел доказать в реальных делах свое право на уважение.
Во-вторых, это информированность руководителя. При этом нельзя забывать, что профессиональная компетентность еще не исчерпывает этого понятия. Необходимо, кроме того, ясно представлять себе характер межличностных отношений в группе, верно оценивать социально-психологический климат в ней, быть в курсе мельчайших изменений в свойственной сообществу расстановке сил. Лишь в этом случае руководитель может стать для своих подчиненных значимым как источник информации.
В-третьих, это референтность руководителя для подчиненных. Располагать значимой для них информацией – необходимое, но не достаточное условие успешности управленческой деятельности. Важно добиться такой ситуации, которая обеспечивала бы обращение членов группы к руководителю не только и не столько за "голой" информацией, сколько за его собственным мнением по поводу происходящего. Подобная референтная позиция и гарантирует руководителю возможность реально влиять на жизнедеятельность как отдельного члена группы, так и на ее жизнедеятельность в целом.
И, наконец, в-четвертых, это уважение руководителем личности своих подчиненных, его ориентация на демократический стиль руководства. Речь в данном случае идет о взаимном доверии руководителя и подчиненных, без которого не может сложиться атмосфера делового взаимопонимания, немыслимо полное сотрудничество людей, работающих в логике совместной деятельности, но имеющих при этом различные статусно-ролевые позиции.
Перечисленные слагаемые – обязательные составные авторитета руководителя. Но для того, чтобы в сумме оказался желаемый результат, недостаточно просто их механического сложения. Для этого они должны быть освещены индивидуальным творчеством руководителя. Может быть, кто-то и будет разочарован: в данном разделе пособия он не найдет готового рецепта, как завоевать авторитет в глазах своих подчиненных. Но пусть не ищет он "состава" такого уникального средства и в других книгах – его попросту не существует. Каждый руководитель должен сам на практике подобрать свой собственный ключик к сердцам тех, с кем он работает и творит, и уже с их помощью решить для себя загадку авторитета.
Вопросы для обсуждения
1. Может ли подчиненный обладать авторитетом в глазах руководителя? Обоснуйте свой ответ на конкретном примере.
2. Приведите примеры исследования отношений авторитетности, осуществленных с позиций интериндивидного подхода.
3. Опишите модель авторитетности с учетом метаиндивидной атрибуции личности.
4. Дайте характеристику начальной стадии становления отношений авторитетности – "личность значима как источник важной для другого информации". Приведите конкретные примеры.
5. При каких условиях позиция "личность значима как источник важной для другого информации" разрушается? Приведите конкретные примеры.
6. Охарактеризуйте стадию становления отношений авторитетности "личность – референтное для другого лицо". Проиллюстрируйте эту позицию примером из жизни любого образовательного учреждения.
7. Что такое "антиреферентное лицо"? Характеризуются ли взаимоотношения с антиреферентным лицом "личностным видением"?
8. Что такое "антиавторитет"? Приведите конкретный пример и сравните позицию "антиавторитет" с позицией "антиреферентное лицо".
9. Что принципиально отличает феномен авторитета власти от феномена власти авторитета? Приведите конкретные примеры из обыденной жизни.
10. Что такое "иррадиация авторитета"? Приведите конкретные примеры.
11. Что такое "спецификация авторитета"? Приведите конкретные примеры.
12. Почему подлинный авторитет личности невозможен без взаимности? Воспользуйтесь в качестве аргумента позицией Я. Корчака и В. А. Сухомлинского.
Рекомендуемая литература
1. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.
2. Сорока-Росинский В. Н. Школа Достоевского. М., 1978.
3. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984.
4. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М., 1986.
5. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.
6. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.
7. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.
8. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя//Вопросы психологии. 1987. № 2.