Тема обобщающего занятия "Природные сообщества"
Инструкция: словесно обозначенные действия сопровождаются соответствующим показом детьми называемых частей, отношений. Работа осуществляется в паре.
Физминутка: Ты – дрозд, я – дрозд. (Показ) // У тебя нос, у меня нос. (Показ) // Мы – два друга – (Демонстрация рукопожатия) / Любим друг друга! // (Обнимаются и аккуратно, дружески хлопают друг друга по спине).
В работе с детьми дошкольного возраста физминутки как самостоятельный этап занятия в силу непродолжительности последнего, разнообразия видов деятельности и доминирующей игровой направленности могут отсутствовать или вводиться педагогом по личному усмотрению (в зависимости от степени усталости группы).
Таким образом, в процессе работы по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром игровое действие может быть реализовано различными формами: разнообразные игровые манипуляции с предметами; "зачин", создающий игровое настроение; осуществление поиска и нахождение нужного предмета, слова; загадывание и отгадывание; выполнение определенной роли; соревнование; игровые движения (хлопки, прыжки, имитация действий). Использование в ДОУ и начальной школе (особенно в 1, 2 классах) игры соответствует возрастным особенностям психики ребенка: высокой степени активности, желанию быть самостоятельным и т. д. Применение же на занятиях игрушки в рамках игровых обучающих ситуаций оправдано, так как она информативна, помогает познать отношения предметов и людей, развивать детей эстетически, интеллектуально, нравственно.
Однако, использование на занятиях естественнонаучной и социальной направленности любого вида игры требует от взрослого соблюдения общих правил: желательно самостоятельное изготовление ребенком игрового материала; создание непринужденной обстановки; постоянное оживление игры путем привнесения в нее нового содержания и правил, чтением сказки, загадки, исполнением частушек и придумыванием ее вариаций; радостная атмосфера (проведение игр только по желанию детей, при наличии интереса и проявлении познавательной, творческой активности); создание "ситуации успеха"; непременный анализ выполнения воспитанником правил и ролей; доверие как основа построения отношений "взрослый-ребенок" (по Р. Н. Мироновой). Именно такая форма работы позволяет эффективнее адаптировать предшкольника к меняющимся условиям: от игровой деятельности как доминирующей в дошкольном периоде – через игровую форму учения – к учебной деятельности. Поэтому дидактические, логические и другие игры, как и игровые ситуации, конкурсы, викторины, нередко относят к видам занимательного материала, наряду с пословицами и поговорками, стихотворениями.
Вместе с тем в ряде работ (В. И. Логинова, Е. И. Тихеева) отмечается необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности ребенка с целью увеличения прочности его знаний. Так, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость в дошкольном образовании триады "труд – учение – игра", а Б. Г. Ананьев конкретизирует функции последней: именно через игру в дошкольном детстве происходит ориентация детей в "первичных" видах деятельности (труде, общении, познании).
На практике целесообразность такого рода работы проверена в процессе апробации опытно-экспериментальной программы для детского сада по методу "игры – труда" (Е. И. Тихеева, 1919). В частности Д. Б. Эльконин расценивал интеграцию игры и детского труда – ведущих видов деятельности дошкольников – как основу осуществления "социального практикования". При этом в тандеме "игра – трудовая деятельность" в силу специфики дошкольного возраста основная роль должна отводиться первой, удовлетворяющей наиболее значимые для ребенка социальные потребности: необходимость эмоционального комфорта, свобода действия, проявление индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддъяков). Именно ее развитие от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами (игра-рисование, лепка, музыкально-творческая, сюжетно-конструкторская) по пути свертывания игровой ситуации и открытия правил способствует в дальнейшем перерастанию игрового действа во взрослую деятельность (познавательную, трудовую, художественную и т. д.), находящуюся в детской игре в "зачаточной" стадии (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн). Исследования же М. В. Артюковой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, М. М. Стрекаловой и других подтвердили возможность интеграции игровой и трудовой деятельности в учебно-воспитательном процессе ДОУ.
Все разнообразие способов подачи естествоведческого и социального материала в ДОУ и начальной школе подчинено одному: формированию у ребенка целостной научной картины мира – сложного синтетического образования, представляющего собой органическое наложение разнообразных литературного, естественнонаучного, обществоведческого, эстетического и т. д. образов окружающей действительности. Это обуславливает необходимость комплексного применения методов ознакомления детей с окружающим миром и тщательность при выборе форм соответствующей работы.
Вопросы и задания
1. Определите роль игры в ознакомлении предшкольников и младших школьников с окружающим миром? Как меняется ее значение и дидактическая задача в зависимости от возраста играющих? В чем суть преемственности в использовании игры в ДОУ и начальной школе (докажите на примере курса "Окружающий мир")?
2. Какие природоведческие (естественнонаучные, экологические, обществоведческие) игры используются в работе с предшкольниками в вашем районе? Проанализируйте содержание любого пособия по естественнонаучному и обществоведческому образованию предшкольников и определите место в нем игры.
3. Перечислите малые фольклорные формы, применяемые в процессе ознакомления старших дошкольников с окружающим миром. Назовите самые распространенные разновидности загадок, пословиц, поговорок. Приведите примеры. При каких условиях в предшкольной работе целесообразно использовать кроссворды, шарады, ребусы?
4. Обоснуйте необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности предшкольников в процессе освоения ими природы. Приведите пример.
5. Начните собирать собственную игротеку (примеры оформления карточек даны выше).
Рекомендуемая литература
1. Агеева И. Д. Веселые загадки-складки и загадки-обманки для всех детских праздников. – М., 2005.
2. Агеева И. Д. 500 новых детских частушек. – М., 2006.
3. Акимова Г. Е., Федорова Е. В., Яковлева Е. Н. Лучшие игры для детей от 2 до 7 лет. – СП., 2002.
4. Алябьева Е. А. Развитие воображения и речи детей 4–7 лет. Игры-путешествия, игры-импровизации, игры-перевоплощения, этюды. – М., 2005.
5. Газина О. Играя, познаем природу // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 39.
6. Громова О. Е., Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5–6 лет. – М., 2005.
7. Дошкольник. Игра. Культура: метод. рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных учреждениях в 1999–2000 уч.г.: Дошкольное образование / ИПК и ПРО при УГПУ им. И. Н. Ульянова. – Ульяновск, 1999.
8. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М., 1981.
9. Дыбина О. В. Что было до…: Игры-путешествия в прошлое предметов. – М., 1999.
10. Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. – М., 2007 (Программа воспитания и обучения в детском саду).
11. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 124.
12. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4. – С. 7.
13. Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников // Ребенок в детском саду. – 2006. – № 4–5.
14. Котелевская В. В. Дошкольная педагогика: Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Ростов – на / Дону, 2002.
15. Крынцылова И. Как мы в старину играем // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 46.
16. Лесскис И., Лисютенко О., Прочухаева М. Групповая игротерапия // Дошкольное воспитание. – 2002. –№ 4. – С. 33.
17. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. – М., 1986.
18. Лунева Г. Играем в экономику // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10. – С. 51.
19. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 11. – С. 6.
20. Миленко В. Знакомство с понятием "дидактическая игра" // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 121.
21. Миллер С. Психология игры. – М., 1999.
22. Мирясова В. И., Коноваленко С. В. Родная природа в стихах и загадках. – М., 2001.
23. Михайлова М. А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. – Ярославль, 1998.
24. Молева И. Познаем окружающий мир через игру // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 7. – С. 24.
25. Некрасова Е. Играем с песком, водой и глиной // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 41.
26. Николаева С. Н., Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников: Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. – М., 2003.
27. Осокина Т. И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. – М., 1983.
28. Пикулева Н. В. Загадки и игры для первоклассников (материал к урокам окружающего мира и природоведения) // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 8. – С. 51–54.
29. 500 загадок для детей / сост. И. А. Мазнин. – М., 2005.
30. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / авт. – сост. Ю. В. Щербакова, С. Г. Зубанова. – М., 2007.
31. Смирнова Е., Гундарева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 69.
32. Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 8. – С. 74.
33. Тимофеева Л. Маленькая дверь в большой мир загадок // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 21.
34. Фирилева Ж. Е., Сайкина Е. Г. "Са-Фи-Дансе". Танцевально-игровая гимнастика для детей: учебно-метод. пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. – СПб., 2000.
35. Школа дошкольников / Л. А. Грищук. – Волгоград, 2006.
2.3. Разнообразные формы работы
Вопросы для повторения. Что такое форма как дидактическая единица? Вспомните классификации форм обучения. Охарактеризуйте формы обучения младших школьников естествоведению и обществознанию. Какая работа по освоению природных объектов и явлений проводится в ДОУ? Суммируйте результаты собственных наблюдений на педагогической практике.
Процесс образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях имеет четко установленные режимные моменты. С точки зрения естественнонаучного, обществоведческого и экологического воспитания, наибольшее значение имеют утренние часы: до завтрака, после прихода из дома, – адаптационное время для коммуникативных игр, проведения мероприятий в уголке живой природы; целенаправленные тематические занятия; промежуточные предобеденные игры на прогулке – и вечернее время после полдника (нередко игровое, проводимое на участке), то есть весь активный период ребенка. В работе с детьми старшего дошкольного возраста необходимо также учитывать дифференцированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с учетом наполняемости групп: интегрированные группы – 6–12 человек, разновозрастные – 10–12.
Учет специфики развития детей разного возраста обуславливает необходимость использования и чередования разнообразных форм работы.
На протяжении ХХ в. ведущие исследователи дошкольного образования вслед за А. П. Усовой уделяли большое внимание занятию как главной форме фронтального обучения дошкольников. Современная дошкольная педагогика также придает ему большое значение в плане оказания положительного воздействия на детей, стимулирования их интенсивного интеллектуального и личностного развития, планомерной подготовки к обучению в школе.
В дошкольной дидактике в силу специфики воспитательно-образовательного процесса не существует единого обще принятого биения занятий по обязательности и массовости их выполнения, доминантной дидактической задаче (как для начальной школы, четко ранжированные урочные, внеурочные, внеклассные). Вместе с тем во многих исследованиях (работы Н. А. Ветлугиной, Т. С. Комаровой, А. М. Леушиной) отмечается важность привлечения родителей к учебно-воспитательному процессу, обусловленная тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного образовательного действия – в повседневном общении со взрослыми, сверстниками (по А. П. Усовой). Именно так происходит накопление дошкольником личного опыта, сквозь призму которого он воспринимает, осознает, систематизирует и оценивает полученные в процессе обучения на специально организованных занятиях знания. Тем самым создается "режим максимального благоприятствования" для развития его личности. То есть, максимальный эффект приобретения ребенком знаний можно достичь только в комплексной работе с ним в ДОУ и семье (выполнение рекомендуемых упражнений, наблюдений, элементарных опытов, совместные экскурсии и т. д.).
Одной из основных форм целенаправленного обучения старших дошкольников остаются коллективные занятия, наиболее эффективное проведение которых предполагает сочетание различных типов обучения (прямого, косвенного, опосредованного, проблемного и т. д.). При их организации и проведении учитываются следующие требования, продиктованные возрастными особенностями воспитанников: в основном "докнижный" (К. Д. Ушинский), "изустный" (В. Ф. Одоевский) способ передачи знаний детям; личный пример взрослых в различных ситуациях и видах деятельности (творческие рассказы, рисование, пение); комплексное использование наглядных средств обучения, воздействующих на все анализаторы (красочных, динамичных, индивидуальных и демонстрационных, промышленных и самодельных); обяза тельное применение занимательности – интересных сведений о природе, изображений, дидактических игр и игровых заданий, "сюрпризных моментов" (мотивационных приемов); использование различных проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуации (М. В. Крулехт); соблюдение "последовательности", преемственности в сообщении знаний (согласно Е. И. Тихеевой, каждое новое представление, предмет должны связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествующими, сформированными образами, системой знаний) и т. д.
Это обуславливает определенную структуру занятия по окружающему миру, близкую "дробной" урочной в курсе "Окружающий мир" (Н. Ф. Виноградова, А. А. Вахрушев, Е. Л. Мельникова) (табл. 2.6).