"Сверхсознание" К. С. Станиславского и ИЛПТ
Некоторые исследователи, например П. В. Симонов и М. Г. Ярошевский, полагают, что неосознаваемое психическое следует подразделять на две категории – подсознание и сверхсознание, или иначе надсознание. К подсознанию, по мнению П. В. Симонова, относится все то, что когда-либо было осознаваемым или может стать таковым при определенных условиях. В эту категорию бессознательного он включает все автоматизированные навыки и вытесненные из сферы сознания мотивационные конфликты. Так, благодаря подсознанию, полагает П. В. Симонов, создается иллюзия врожденности грамматических структур, усвоенных ребенком имитационным путем задолго до того, как эти правила будут осознаны им на уроках грамматики. Деятельность же сверхсознания (надсознания), в отличие от первой категории, с его точки зрения, не осознается ни при каких условиях. На свет сознания могут выходить только результаты такой деятельности [410, с. 45–48].
Термин "сверхсознание" был введен К. С. Станиславским, который относил к этой области бессознательного высшие и наиболее сложные механизмы творчества, предполагая, однако, что на них можно косвенным образом сознательно влиять. Именно это положение и составило основу его знаменитой системы обучения актерскому мастерству. Он, тем не менее, не разграничивал так жестко, как П. В. Симонов, под– и сверхсознание, что явственно следует из его же собственных слов о своей системе. "Предоставим же все подсознательное волшебнице природе, – призывал К. С. Станиславский, – а сами обратимся к тому, что нам доступно, – к сознательным подходам к творчеству и к сознательным приемам психотехники. Они прежде всего учат нас, что, когда в работу вступает подсознание, надо уметь не мешать ему" [425, т. 2, с. 24].
Мудрость К. С. Станиславского и состоит в том, что он провозглашал объективную возможность недирективного, косвенного влияния и воздействия на механизмы творчества, непрямого содействия и помощи им. А относятся ли эти механизмы к сфере подсознательного или сверхсознательного представляется нам вопросом дискуссионным, что подтверждается и рядом психологических работ и словарей, в которых нет единой классификации ни данных терминов, ни вообще понятия бессознательного. Думается, что К. С. Станисловский использовал термин "сверхсознание" с целью выделения и подчеркивания высочайшей сути механизмов творчества.
Мы в своем обучении последовательно используем вышеупомянутый принцип К. С. Станиславского о недирективном влиянии на творческий процесс: ведь наше обучение именно таковым и является. Действие этого принципа проявляется во всем: от создания специальной учебной среды и использования психотерапевтических обучающих техник – до организации языкового материала. При помощи средств психотерапии строгая учебная обстановка превращается в свободную, согретую человеческим теплом атмосферу, а языковой материал – в реальную живую речь. Таким образом, учебные цели, накрепко переплетаясь с психотерапевтическими, становятся направленными опосредованно, а потому оставляют широкое поле для творческого и интеллектуального развития человека.
По этому косвенно направленному принципу работают все без исключения психотехники, задействованные в процессе нашего обучения иноязычной речи. Так, например, в чисто языковые цели на отработку определенной лексики или грамматических структур органично включаются способствующие процессу усвоения языка цели психологические, скажем, по совершенствованию восприятия, памяти, воображения, мышления. Наши чувства – это, действительно, ворота в мозг. Поэтому, если при помощи специальных упражнений с вовлечением различных чувств при подаче языкового материала развивать у человека все модальности ощущений, восприятия и памяти: визуальные, акустические (слуховые), мышечные (двигательные), тактильные, обонятельные и даже вкусовые, – то ему будет легко как воспринимать, так и обрабатывать и запоминать этот косвенно подаваемый языковой материал, мысленно преобразуя его в яркие визуальные образы, сопровождаемые цветом, звуком, запахом, тактильными ощущениями и соответствующими эмоциями. Такие образы, в создании которых участвуют все наши чувства, с органично вплетенным в эти образы языковым материалом, надолго сохранятся в сознании и подсознании человека. Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции.
Более подробно работа всевозможных лингвопсихологических техник будет объясняться в соответствующем разделе. Здесь мы приведем только один краткий и очень простой пример такого рода упражнений, который составляет лишь каплю в океане наших интегративных психотехник. Это упражнение с задействием тактильных ощущений, настраивающих сенсорные каналы этого вида восприятия и тактильно-двигательную память. Тут в полной мере проявляется также психологический принцип активности восприятия.
Представьте, что в полной и таинственной темноте, что способствует мобилизации и обострению всех чувств, появляется черный мешок, в котором сокрыты разные необычные по форме, размеру, весу, структуре поверхности и ее температуре предметы. Каждому человеку предлагается на ощупь описать (на иностранном языке) все эти параметры одного или нескольких предметов и поделиться своими тактильными ощущениями с товарищами по группе. Описание предметов производится, как правило, при помощи прилагательных: предмет большой, легкий, скользкий, гладкий, мягкий, прохладный, длинный, прямоугольный и так далее. Определения для описания ощущений подсказываются педагогом или вспоминаются, например, из магнитофонной записи, прослушанной дома, или из предыдущего "тренингового" упражнения на ассоциации, когда каждый человек предлагает свою ассоциацию на определенное слово. Так, на прилагательное "мягкий" могут быть высказаны следующие ассоциации: мягкий пух, мягкий ковер, мягкий смех, мягкий взгляд, мягкий человек и т. д. Повторенные таким ассоциативным способом много раз и под приятную музыку прилагательные обычно запоминаются (при этом совершенно не нужно акцентировать внимание учащихся на том, что это упражнение именно на запоминание, оно просто должно быть органично включено в занятие и его систему тренингов). Но чтобы следы слов в памяти стали еще более прочными и глубокими, их можно закрепить с помощью тактилики "в черном мешке". Подсказка слов педагогом и товарищами по обучению ни в коей мере не возбраняется. Главное, чтобы слово непременно ассоциировалось с ощущениями и эмоциями (удивления, радости, неприязни и т. д.), которые возникают при пальпации предмета, ведь именно эти ощущения с сопровождающими чувствами и эмоциями, их сохранившийся образ станут "узелками" на память, теми волшебными ключиками, отворяющими дверь в ее кладовые. Чтобы поддерживать в группе интерес к действу, который сам является мощным средством тренировки внимания и памяти, другие участники группы могут по описанию предмета предлагать свои версии по поводу того, что спрятано в мешке. В данном случае описывался шелковый шарфик. Не лишним будет здесь добавить, что помимо того, что описанное упражнение является лингвопсихологическим, психотерапевтическим, это еще и средство психокоррекционное, поскольку тренирует тактильное восприятие и может его совершенствовать.
Таким образом, мы действенно, но не директивно опираемся как на сознательные, так и подсознательные стороны человеческой психики и рассматриваем обучение как единство познаваемого явления (речи), познающего его человека и целенаправленного творчески активного учебного процесса, поэтому термин "активное обучение" применительно к нашей системе кажется нам наиболее отражающим его суть.
К этому хотелось бы добавить следующее и, может быть, для нас самое главное. Поскольку разговор идет об обучении иностранным языкам, а точнее, иноязычной речи: ведь язык людям нужен живым, действенным, для общения и самовыражения, то смысл "активности" заложен и в самом понятии "речь", так как речь – это язык в действии, это высшая психическая функция человека, которая формируется и развивается в обучении.
В краткой формулировке наше обучение активно потому, что в нем активно само познаваемое явление – речь, в нем активен человек, его познающий, в нем активны тренинги, помогающие в этом человеку.
Однако если рассматривать обучение узко, лишь как форму организации учебной работы, как это часто делается преподавателями, то термин "деятельностное обучение" будет здесь вполне уместным.
Будучи понятием сугубо отечественным, мы бы сказали социалистическим, теория деятельности рождалась прежде всего как явление внешнее, социальное, призванное целенаправленно объяснить активные действия человека по преобразованию окружающего мира, общества и самого себя в этом мире и обществе, и лишь затем эта теория, как объяснительный механизм (во многом спорный – недаром в зарубежной психологии, направленной в первую очередь на отдельную личность, а не на общество в целом, аналога понятию "деятельность" нет, а существует лишь понятие "активность"), была перенесена в область психологии внутренних процессов. Поэтому отечественная педагогика до сих пор зачастую ориентируется только на внешнюю сторону деятельности и сообразно этому разрабатывает аппарат приемов "деятельностного" обучения, таких же внешних, как и само понимание ей "деятельностной" теории.
Глава Х
Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ
О некоторых современных методах "активного обучения"
Мы представили наше расширенное понимание термина "активное обучение", а теперь обратимся еще к некоторым точкам зрения на предмет того, что сегодня называется активными методами обучения и к их краткому обзору.
Самым распространенным и упрощенным является понимание активного обучения как обучения игрового. Так, Д. Н. Кавтарадзе, автор книги, которая так и называется "Обучение и игра. Введение в активные методы обучения" пишет, что дискуссии, ролевые, имитационные игры называются активными методами обучения потому, "что позволяют погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми" [171, с. 8]. Здесь, как мы видим, подчеркивается, прежде всего, внешний – социальный, а не внутренний – психический, план активности.
Автор другой книги "Принципы активной педагогики" В. И. Кузнецов рассматривает данный вопрос скорее философски и в самом общем, не конкретизируемом виде. Он относит к активным методам обучения все, что стимулирует "познавательную активность учащихся" и их "творческое восприятие учебного материала" [209].
Наиболее представительный, хотя и не совсем полный перечень современных активных методов обучения содержится, на наш взгляд, в книге Р. М. Грановской "Элементы практической психологии" [111].
Р. М. Грановская поясняет, что самые эффективные формы обучения должны основываться "на активном включении в соответствующее действие" [111, с. 548], в чем, собственно, и состоит суть "активности". Она приводит хорошо известные экспериментальные данные, положенные в основу активного обучения, которые констатируют, что "то, что мы слышим, часто забывается, то, что мы видим, запоминается несколько лучше, но лишь то, что мы делаем сами, можно понять и прочувствовать по-настоящему глубоко. В памяти запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90 % того, что человек делает, до 50 % того, что он видит, и только 10 % того, что он слышит" [111, с. 548].
Р. М. Грановская отмечает также, что для взрослых людей активные методы обучения оказались наиболее эффективными, так как они разумно учитывают и используют возрастные особенности их психики, и равным образом их накопившийся профессиональный и жизненный опыт [111, с. 548].
К таким активным методам Р. М. Грановская относит деловые игры, мозговую атаку (групповое решение творческой задачи), метод конкретных ситуаций (обучаемые работают в рамках не упрощенных, а реальных ситуаций), тренировку чувствительности (разновидность социально-психологического тренинга) и метод "погружения" ("обучение с элементами релаксации, внушения и игры") [111, с. 548–587].
Все эти методы как составные части, причем далеко не полные, входят в структуру нашего Интегративного лингво-психологического тренинга, поэтому здесь разбираться подробно не будут. К ним, как к некоторым элементам тренинга, мы вернемся позднее.
Активные методы "погружения": "Активизация возможностей личности и коллектива" Г. А. Китайгородской, суггестопедия Г. Лозанова и ИЛПТ
Активное включение в действие, на чем основан принцип работы всех вышеперечисленных методов, точнее методик, может содержать в себе и содержит как сознательные моменты, так и воздействие на неосознаваемую активность.
Так, например, Г. А. Китайгородская предлагает сознательную активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников, чтобы таким образом "активизировать возможности личности и коллектива". Иными словами, она делает упор на внешнем плане активизации обучения. Данное положение нашло свое отражение и в названии разработанного ею метода преподавания иностранных языков, которое звучит как "Метод активизации возможностей личности и коллектива".
Воздействие на неосознаваемую психическую активность особенно наглядно проявляется в суггестопедическом методе "погружения", родоначальником которого является Г. Лозанов, предложивший его еще в 50-х годах XX века.
В преподавании иностранных языков "погружение" в обыденном значении часто понимается (даже самими педагогами) как погружение (immersion) в языковую среду и обучение в ней с применением игр и порой релаксационных приемов, например аутогенных тренировок. Так, например, происходит с методом Г. А. Китайгородской.
Подобное объяснение несет в себе момент истины, но является не полным, т. к. понятие "погружение", если рассматривать его в ином значении как "интериоризацию", имеет более глубокие корни. Не только обыденный, но и этот глубинный смысл мы, прежде всего, и вкладываем в наш метод обучения, который тоже относится к "погружающим".
Интериоризация – это психологический феномен, "процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности" [413, с. 203]. Иными словами, погружение можно назвать "процессом превращения реальных действий с предметами во внутренние, идеальные" [131, с. 100]. Понятие было введено Ж. Пиаже и развито в теории интериоризации Л. С. Выготским, который считал, что внешняя деятельность может преобразовываться в деятельность внутреннюю, внешние приемы как бы "вращиваются", становясь внутренними. По словам Р. М. Грановской, психика человека развивается в процессе его внешней деятельности как результат взаимодействия человека с миром. Психические функции первоначально формируются, "опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор" [111, с. 20].
Именно таким образом, будучи психической функцией, развивается и речь человека, от "наглядно-действенной" внешней формы до формы внутренней, интеллектуальной. Именно этот принцип погружения, присущий в природе прежде всего формированию родной речи ребенка, мы используем и воспроизводим в своем обучении иноязычной речи взрослых людей. Создается языковая среда, в которую люди как бы "погружаются" (immerse), и затем "наглядно-действенным" образом внешние речевые действия переводятся во внутренний план, чему способствуют специальные психотехники. Одна из множества таких техник (упражнение с "черным мешком") была описана выше. В этом случае реальное внешнее произнесение конкретных слов, связанное с тактильными действиями, превращается во внутренние тактильно-звуковые образы, как бы внутренние ментальные отпечатки действа, произошедшего наяву. При помощи внешних приемов речь как бы "вращивается" и становится явлением внутренним.
Метод погружения по Г. Лозанову использует, по сути, тот же эффект, однако вместо действенных тренинговых психотехник основным фасилитатором активности в данном методе выступает суггестия, при которой "преимущественно путем неосознаваемых механизмов создается "настройка" для раскрытия резервов личности" [249, с. 9].
Одним из ведущих принципов суггестопедии является "концертная псевдопассивность" с элементами релаксации. В такой "концертной" атмосфере при помощи средств искусства – музыки, красок, рифмы, театральных приемов (жестов, мимики, интонации) – Г. Лозанов ищет пути и подходы к внутренним резервам личности, скрытым в неосознаваемой области психической активности, и подобным "псевдопассивным" образом развивает их. Г. Лозанов справедливо полагает, что люди реагируют не только на само слово, которое почти всегда подвергается критической обработке нашего сознания и, таким образом, либо воспринимается, либо отвергается, но и на целый комплекс аккомпанирующих этому слову раздражителей – интонацию, мимику, жест, выражение глаз, музыкальное сопровождение, и вообще все то, что сопутствует данному слову в момент произнесения. Эти раздражители остаются на периферии сознания, но могут быть вызваны в его центр, стоит только увидеть знакомый жест или услышать забытые интонации. Вместе с этими раздражителями из глубин подсознания всплывают на поверхность целые гирлянды слов, фраз, выражений, которым эти раздражители сопутствовали.
Понимая то, что естественная работа головного мозга человека строится на одновременном функционировании сознательного и подсознательного, другим важным принципом суггестопедии Г. Лозанов провозглашает "принцип единства: осознаваемое – неосознаваемое". Поэтому на уроках иностранного языка так называемые "пассивные сеансы" (которые на самом деле "псевдопассивны") непременно чередуются с "сеансами активными", в которые включаются игровые элементы в виде этюдов, сценок и спектаклей. Эта игровая активность, по мнению Г. Лозанова, также несет суггестирующий эффект, поскольку внушает учащимся веру в свои силы, в то, что они уже активно владеют иноязычной речью и могут ею пользоваться. Даже само название таких игр – "суггестивно-коммуникативные" – показывает, что "это – не формальные упражнения с лингвистической направленностью, а активные действия, стимулирующие учащегося на речевые поступки" [293, с. 78].