Среди факторов, влияющих на развитие мотивации обучения хоровому пению учащихся, следует указать на изучение опыта, творческого пути и методов работы выдающихся хормейстеров прошлого и современности, что способствует формированию эгоидеала, имеющего личностный смысл обучения данному виду музыкально-исполнительской деятельности и приобретения знаний о специфике работы с детскими голосами.
Личностному принятию опыта выдающихся мастеров будет способствовать стремление творчески использовать полученные знания, умения и навыки в реальных жизненных ситуациях, например в рамках хорового практикума, или в работе со школьниками.
Большое значение в вопросе формирования мотивации обучения хоровому пению имеет регулярное прослушивание записей и посещение концертов хоровой музыки в исполнении лучших певческих коллективов, как детских, так и взрослых, с последующим обсуждением прослушанного. В результате приобретения такого слушательского опыта у студентов будет развиваться музыкально-хоровое восприятие, аналитические способности, вокальный слух, эстетический вкус, повышаться интерес к данному виду исполнительского искусства и пр. Восприятие высокохудожественных образцов хоровой музыки неизбежно затрагивает эмоциональную сферу слушателей. Это вызывает у них эстетическое переживание, которое будет способствовать формированию мотивации к хоровой деятельности, стимулировать умственные процессы, повышать познавательную активность личности.
Согласно традиционным представлениям теории мотивации процесса познания основная задача педагога – целенаправленное формирование у учащихся внутренней мотивации обучения любому виду практической деятельности.
Является ли мотивация у студентов внутренней или внешней, можно выяснить на основании того, будет ли студент стремиться к занятиям хоровым пением (самообразованию, коллекционированию записей хоровой музыки, самостоятельному посещению хоровых концертов, постоянно присутствовать и проявлять активность на занятиях и т. п.), не ожидая при этом ни поощрений, ни наказаний. Мотив считается внутренним, если учащийся получает удовольствие непосредственно от самой своей деятельности, а не от каких-либо внешних причин.
Исследования американского психолога М. Ксикзентмихали позволили следующим образом описать состояния, возникающие у учащихся, обладающих внутренней мотивацией какой-либо деятельности:
1) ощущение полной включенности в деятельность, выполняемую в данный момент;
2) концентрация внимания, мыслей и чувств на данном деле, исключение из сознания посторонних мыслей и чувств, что характеризует своеобразное психологическое слияние с выполняемым действием;
3) ясное осознание целей работы и конкретных средств и путей, ведущих к их достижению на каждом этапе;
4) четкое осознание результатов работы на основе определённой обратной связи;
5) отсутствие беспокойства по поводу возможных неудач;
6) ощущение того, что субъективное время как бы остановилось, тогда как объективное время, напротив, как бы "летит" очень быстро.
Такое состояние возникает у человека в любом виде деятельности тогда, когда он получает удовольствие от самого процесса выполнения данного дела, приводящего к ощущению успеха. Это полностью относится к описанию признаков внутренней мотивации музыкальной и, в частности, вокально-хоровой деятельности у студентов учебного хора.
М. Ксикзентмихали отмечает, что для достижения такого состояния в учебном процессе необходимо гармоничное соотношение способностей и требований к деятельности. Если требования не превышают способности, а способности – требования, то возникают необходимые условия для возникновения состояния внутренней мотивации, переживаемой как "ощущение потока". Если способности превышают требования деятельности и задачи, поставленные перед учащимися, слишком просты, то возникает ощущение скуки. Когда же требования деятельности превышают способности, то возникает ощущение тревоги и напряженности. В обеих последних ситуациях состояние внутренней мотивации не возникает [72,93-119]. Поэтому при выборе учебного репертуара руководителю хора следует учитывать его трудности и возможности хористов.
Как справедливо утверждает отечественная психология (В. И. Петрушин, А. И. Васильев, М. Ш Магомед-Эминова), возникновению внутренней мотивации способствуют:
• ощущение учащимися своей компетентности, когда в процессе обучения они получают заслуженные похвалы и награды. Это нашло своё отражение в известной пословице – "от успеха крылья вырастают";
• предоставление учащимся свободного выбора (задания для домашней работы, подбор репертуара для хорового практикума, собственная аранжировка хоровых произведений, самостоятельные поиски способов интерпретации разучиваемых с хором произведений и пр.);
• поддержание необходимого равновесия между автономией учащихся и контролем за их действиями;
• педагогическое воздействие на основе личностно значимого для учащихся содержания обучения (прежде всего, учебного репертуара).
Увлеченность хоровым пением учащихся во многом зависит от отношения руководителя хорового класса к преподаваемому предмету. Увлеченность учеников является зеркальным отражением увлеченности учителя, его энтузиазма и интереса к предмету. Если у самого руководителя хора такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно.
Активное состояние личности учителя характеризуется наличием потребности в трансляции и духовном раскрытии себя "Другому" и проявляется:
• в выражении своего эстетического и смыслового отношения к содержанию музыки, её идейной концепции, отражающей особенности личности её создателя;
• в стремлении учителя поделиться с учащимися своим видением, суждением при коллективном решении возникающих на занятиях проблем, связанных с поисками интерпретации художественного образа исполняемых хоровых произведений, организационными моментами в жизни коллектива, концертными выступлениями и пр.;
• в обогащении своего исполнительского, музыкального и духовного опыта, постоянном поиске хорового репертуара;
• в эмоциональном и интеллектуальном удовлетворении от общения учащихся с учителем, друг с другом и аудиторией слушателей на концерте;
• в осознании социальной значимости своей концертной, по сути просветительской деятельности;
• в чувстве физиологического и психологического удовольствия от самого процесса пения и проникновения в содержание исполняемых произведений.
Следовательно, мотивационный компонент обучения хоровому пению способен объяснить характер отношения учащихся к данному предмету, уровень организованности, устойчивости и эффективности всего музыкально-педагогического процесса.
Поэтому целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности студентов должно явиться наипервейшей задачей учебно-воспитательной работы руководителя хорового класса.
II.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив
Воздействие хормейстера на певческий коллектив осуществляется комплексом последовательно выполняемых профессиональных действий. Посредством этих действий хормейстер целенаправленно сообщает информацию певцам и устанавливает практический контакт с ними.
Эффективность работы хормейстера в процессе взаимодействия с хоровым коллективом скажется на результативности его исполнительской деятельности. Проецируя существующую в психологии теорию общения на вокально-хоровую деятельность, можно констатировать, что для того, чтобы воссоздать вокально-хоровое произведение, хормейстер должен объединиться с певцами хора, т. е. установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, передать информацию, получить обратную информацию, сообщить им ответную.
Фактором, наиболее характеризующим процесс взаимодействия дирижера с хором является экспрессивное воздействие, которое реализуется вербальными и невербальными средствами коммуникации.
Вербальными средствами коммуникации принято считать "языковую" способность, т. е. правильное использование слов, словарный запас, хорошую вербальную память и т. д.
Существует целый ряд приемов, делающих речь более эффектной, внушающей. К ним относятся: глубокая вера в то, что говорится, эмоциональность, уверенность, энергичность, авторитетность источника информации, способность "заражать" энергией других людей [70,304].
Умения вербального общения являются основными показателями мастерства хормейстера, а невербального – вспомогательными. Вокально-хоровая деятельность хормейстера основывается на специфическом сочетании вербальных и невербальных средств коммуникации.
Вербальный компонент пронизывает как речевые, певческие, так и дирижерские действия хормейстера. Однако если информацию в речи и пении несет слово, то в дирижировании, являющимся искусственным кинетическим языком, эта информация кодируется в движениях. Психологи считают, что в невербальной коммуникации, осуществляемой посредством жестов "в некоторых случаях также можно говорить о вербальном компоненте невербального общения" [4,115–121].
Дирижирование представляет собой "речь" дирижера, посредством которой на певцов хора оказывается специфическое "речевое" воздействие. Как в основе естественной речи человека, так и в основе дирижерской речи лежит язык.
Следует отметить, что единого определенного языка дирижирования в теории музыки не существует. Исследователи и дирижеры трактуют его по-разному:
– как "язык жестов и мимики", переводящий "звуковой образ в зрительный с целью управления коллективным исполнением" [48,200];
– как выразительные жесты, создающие пластический образ, увлекающий музыкальный коллектив и влияющий на слушателей. Исходя из этого определения, дирижерское искусство "представляет собой момент творческой передачи художественных намерений дирижера коллективу исполнителей при помощи дирижерских средств выразительности, в состав которых входит дирижерский жест, выразительная мимика и поясняющее слово во время репетиций" [8,176];
– как "все движения (то ли руками, то ли головой или верхней частью корпуса)", являющиеся средством "верного и темпераментного выражения внутреннего содержания жизни и движения, которыми полно каждое хорошо написанное музыкальное произведение" [26,207];
– как "общепонятный язык жестов и выразительных движений, в основе которых лежит общечеловеческая природа выразительности жеста и пантомимы" [25,216];
– как "сумму приемов, позволяющих дирижеру передавать все его намерения: необходимую информацию о темпе, ритме, метре, характере, динамике; показ основных вступлений инструментам и их группам; свою трактовку произведения" [39,207].
Несмотря на имеющиеся различия в толковании языка дирижирования, несомненно, что он представляет собой:
1) самостоятельную искусственную систему, обслуживающую определенную область деятельности человека, а именно – управление музыкальным коллективом;
2) систему знаковых средств, за каждым из которых закреплено определенное значение, понятное и одинаковое для всех;
3) разновидность кинетической (двигательно-жестовой) коммуникации.
Элементы знаковой системы языка дирижирования заменяют элементы естественного (речевого) языка, например: жест вступления заменяет серию команд – "внимание, дыхание, начало пения", жест снятия – "окончание исполнения", жестовая модель тактирования (схема) заменяет счет. Г. Л. Ержемский утверждает, что "дирижер не просто делает ауфтактное движение, но одновременно внутренне обращается к оркестру или группе: "Сыграйте, пожалуйста"" [20,258].
Наличие вербального компонента в невербальном общении означает: элементы искусственного языка прочитываются, расшифровываются элементами естественного языка. Таким образом, невербальный искусственный язык дирижирования выполняет вербальную функцию, несущую регулятивную информацию певцам хора.
Использование слова (вербального компонента) в речи и пении также имеет свою специфику. Чтобы соответствовать литературным нормам, речь хормейстера должна строиться по законам речевого этикета. Под речевым этикетом понимается "система устойчивых формул общения, приписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их социальным ролям и ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке" [15,37].
В певческом исполнении (пении) вербальный компонент связан со словами литературного источника (текста), на который написано хоровое произведение. Слово в певческом (вокально-хоровом) произведении задано автором (поэтом) и не допускает вмешательства со стороны исполнителя.
Таким образом, вербальный компонент коммуникации, осуществляющий передачу информации в вокально-хоровой деятельности, присутствует в речевых, певческих и дирижерских действиях хормейстера:
– вербальный компонент в речи хормейстера способствует созданию необходимого для конкретного произведения эмоционального настроя, дает эстетические оценки, наводит на оптимальные певческие ощущения, регулирует певческие действия исполнителей и т. д.;
– слово в пении (при исполнении вокального произведения) способствует раскрытию содержания произведения;
– знаковая система дирижерского языка передает регулятивные требования хормейстера в совместной деятельности как на репетиции хора, так и в условиях концертного исполнения.
При всей важности вербальной коммуникации в вокально-хоровой деятельности необходимо отметить доминирующую роль невербального фактора, который по образному выражению С. Л. Рубинштейна представляет собой "выразительный "подтекст" к некоторому тексту" [56,232] и становится актом воздействия на людей.
Психологи отмечают, что более половины межличностного общения приходится на общение невербальное. Невербальное общение и невербальная коммуникация, связанные с неречевыми аспектами взаимодействия людей, обеспечивают наибольшую эффективность коммуникации и являются точным индикатором состояния говорящего и слушающего.
Современный австрийский исследователь А. Пиз справедливо считает, что "особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения" [52,152].
По мнению В. П. Морозова, "если слово адресуется к сознанию человека, к его рационально-логической сфере, то невербальная информация, доминирующая в большинстве видов искусств, – к эмоционально-образной сфере человека и к его подсознанию. На этой важной психофизиологической закономерности основана огромная убеждающая сила искусства" [41,18–31].
Информация в процессе речевого общения передается средствами невербальной коммуникации параллельно с вербальной. Доказано, что невербальный язык понимается одинаково людьми принадлежащими к разным культурам, и что невербальные средства отражают глубинный смысл воздействия на собеседника, выдают истинное намерение или состояние говорящего. К средствам невербальной коммуникации относятся как паралингвистические (мощность, энергичность и тембр голоса, умышленные и неумышленные паузы, шумовые звуки), так и кинесические средства (мимика, жесты, символические движения рук, тела, позы и т. д.).
Паралингвистика – это раздел языкознания, изучающий звуковые средства, сопровождающие речь. Лабораторные исследования В. П. Морозова подтвердили, что к особенностям акустических средств передачи невербальной информации относятся тембр, мелодика речи, атипичные индивидуальные особенности произношения (смех, покашливание, паузы, заикание и т. п.) [42,74].
Кинесика – наука, изучающая совокупность телодвижений (жестов, мимики), применяемых в процессе человеческого общения. В. А. Лабунская относит к кинесике "зрительно воспринимаемый диапазон движений, выполняющих экспрессивно-регулятивную функцию в общении. Данное понятие используется для обозначения различных движений человека, но чаще всего при изучении движений рук и лица" [31,135]. В кинесике выделяются две относительно самостоятельные области изучения: физиогномика и выразительные движения.
Физиогномика – это экспрессия лица и фигуры человека, взятая безотносительно к выразительным движениям и обусловленная самим строением лица, черепа, туловища, конечностей.
Выразительные движения хормейстера – это "широко развитые периферические изменения, охватывающие систему мышц лица и всего тела, которые проявляются в мимике – выразительных движениях лица; пантомимике – выразительных движениях всего тела и "вокальной мимике" – выражении эмоций в интонации и тембре голоса" [56,156].
По мнению И. М. Сеченова, черты лица, особенно мимика и другие выразительные движения отражают функциональное состояние нервной системы и зависят от особенностей психики человека и, прежде всего, его эмоциональной сферы. "Психическая деятельность человека, – пишет И. М. Сеченов, – выражается, как известно, внешними признаками, и обыкновенно все люди, и простые и учёные, и натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой по последним, то есть по внешним признакам". Таким образом, "все внешние проявления мозговой деятельности, действительно, могут быть сведены на мышечное движение". И "все без исключения качества внешних проявлений мозговой деятельности, которые мы характеризуем, например, словами: одухотворённость, страстность, насмешка, печаль, радость и прочее, суть не иное, как результаты большего или меньшего укорочения какой-нибудь группы мышц акта, как всем известно, чисто механического" [58,85].
С. Л. Рубинштейн считает, что выразительные движения человека сложились исторически, "истолковываясь другими людьми из контекста нашего поведения, приобретают для них определённое значение. Первоначально рефлекторная реакция превращается в семантический акт, в определённой мере заменяющий речь… Природная основа непроизвольных рефлекторных выразительных реакций дифференцируется, преобразуется, развивается и превращается в тот исполненный тончайших нюансов язык взглядов, улыбок, игры лица, жестов, поз, движений, посредством которого и тогда когда мы молчим, мы так много говорим друг другу. Пользуясь этим "языком", большой артист может, не вымолвив не одного слова, выразить больше, чем слово может вместить" [56,161].
По мнению В. А. Лабунской, совокупность физиогномики и выразительных движений образует экспрессивное поведение человека.
Экспрессивный (от латин. espressio – выражение) – выразительный, способный отразить эмоциональное состояние. Следовательно, понятие "экспрессивность" является синонимом понятию "выразительность". Выразительность – это эстетическая категория, которая в ряду синонимов имеет следующие определения: экспрессия, экспрессивность, яркость, красочность, колоритность, сочность, выпуклость, рельефность, живость, образность, живописность, картинность, красноречивость, эффектность, драматичность, значительность, важность. Эстетическая категория "выразительность" используется для характеристики проявлений в природе, искусстве и обыденной жизни.
Понятие "выразительный" имеет следующее значение: