Е. Де Грееф, исследуя самооценку детей с легкой умственной отсталостью, показывал ребенку три кружка и условливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй – его товарища, а третий – его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая – второму и т. д.
Как правило, в этом эксперименте умственно отсталый ребенок проводил самую длинную линию от кружка, который обозначает его самого. Этот симптом завышенной самооценки, по мнению Л.С. Выготского, возникает как псевдокомпенсаторное образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. На различных этапах самооценка умственно отсталого ребенка имеет следующие особенности: в младшем возрасте отмечается завышенная и заниженная самооценка (что имеет аффективную обусловленность), в среднем – наиболее адекватная, в старшем – преимущественно завышенная (псевдокомпенсация). Такой механизм формирования самооценки предполагает отсутствие внутренних, интериоризированных оснований для оценочных суждений о себе и явную зависимость от оценочных суждений других людей.
Имеющиеся данные интересно соотнести с результатами исследований, в которых выявлялось отношение умственно отсталых детей к оценке других людей. У нормальных детей в ситуации оценки изменяется (увеличивается или уменьшается) результативность деятельности Оценка для них может явиться источником повышенного волнения, с одной стороны, за исход выполняемых действий, с другой – за связанную с этим действием оценку способностей и умений. Подобное волнение может привести к изменению мотивации деятельности. Мотивом может стать не только получение результатов как таковых, но и желание проявить себя определенным образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ними волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают действовать так, как ребенок действует в привычных условиях. Фиксирование внимания на оценке может приводить к резкому ухудшению деятельности (увеличивается количество ошибок). Ситуация оценивания никак не влияет на деятельность умственно отсталого ребенка (ни улучшает, ни ухудшает ее).
Таким образом, результаты исследований самооценки и отношения к оценке умственно отсталых детей поначалу кажутся противоречащими друг другу: в первом случае выявляется явная зависимость от оценок других людей, во втором – очевидная нечувствительность к ним. Вероятно, данный парадокс можно объяснить тем, что умственно отсталые дети не вычленяют содержательный компонент оценки (оценочное суждение предполагает наличие некоторого образца, эталона, с которым сравнивается реальное поведение ребенка) и реагируют только на ее эмоциональный компонент. Это положение подтверждается и их неспособностью критически отнестись к собственной деятельности. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.
Показательной для анализа особенностей отношений умственно отсталого ребенка с миром является специфика формирования его характера. Характеру умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:
• низкий сравнительно с нормой уровень активности в отношениях (социальные отношения не становятся регулятором деятельности);
• затрудненность процесса формирования отношений вследствие эгоцентризма и неспособности вступать в совместную деятельность с другим субъектом;
• сравнительно элементарная мотивация отношений;
• недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
• нарушение избирательности отношений как проявление неспособности учитывать свои собственные индивидуальные особенности и других людей.
* * *
Анализ особенностей интериоризации социальных отношений умственно отсталых детей указывает на типичный для них внешний и примитивный характер мотивации человеческих отношений. При этом мотивация основана на ситуативных воздействиях и витальных потребностях на всех этапах детства, что показывает на трудности вхождения детей данной категории в структуру общества и освоения ими человеческого опыта.
2.1.2.2. Особенности освоения идеальных форм культуры и построения замысла деятельности
Как уже говорилось, интериоризация идеальных форм культуры осуществляется посредством продуктивных действий. Последние представляют собой процессы построения замыслов, являющихся субъективным отражением культурных образцов. Рассмотрим особенности продуктивных действий умственно отсталых детей. Отметим, что исследований в этой проблемной области олигофренопсихологии проводится очень мало, а полученные результаты многих из них лишь косвенно указывают на специфику построения замысла умственно отсталыми детьми.
Продуктивное действие понимается нами как интегративное образование психики, т. е., с одной стороны, оно может входить в структуру различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. д.), а с другой – представлено во всех психических процессах (восприятии, мышлении, внимании, речи и др.) высшего порядка, т. е. тех, работа которых опосредствована сознанием. Вследствие этого специфика развития продуктивных действий умственно отсталых детей является не только объектом исследования, направленного прямо на них, но и исследований отдельных психических процессов и различных видов деятельности на разных этапах онтогенеза.
Рассмотрим специфику функционирования отдельных познавательных процессов у детей с легкими отклонениями в развитии интеллекта в контексте развития продуктивных действий.
Многие исследователи (И.А. Баскакова, С.А. Домишкевич, В.В. Лебединский, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, С.А. Сагдулаев, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt) отмечают особенности развития функции внимания у детей с умственными отклонениями: указывается на меньший, по сравнению с нормой, объем внимания, его слабую устойчивость, неразвитость произвольного внимания. Особенности внимания непосредственно связаны со способностью удерживать в сознании цель действия, сосредоточиться на результате деятельности. Затрудненные процессы целеобразования влияют на характер ребенка, уменьшают длительность удержания образца деятельности в сознании. Следовательно, нарушения в сфере внимания предполагают наличие определенной специфики построения замысла и развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются также трудности в становлении сферы образов-представлений, формировании наглядно-образного мышления, установлении связи слово-образ, о чем пишут Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, Е.С. Слепович, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.М. Щербакова и др. Между тем образ-представление служит основным материалом для образования замысла. Образ-представление позволяет отстраниться от непосредственно воспринимаемой действительности, перейдя во внутренний план сознания, что дает субъекту возможность поступать не в зависимости от наличных предметных условий, а самому определять направление деятельности. Затруднения в построении образов-представлений при аномальном развитии с необходимостью замедляют и темп развития продуктивных действий.
Большое число исследований в олигофренопсихологии посвящено особенностям развития речи у детей с умственной отсталостью. Речевая деятельность изучалась в различных аспектах: с позиции регулирующей и познавательной функций речи – Л.И. Алексиной, В.В. Лебединским, А.Д. Кошелевой, В.И. Лубовским, А.Р. Лурия, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, Ж.И. Шиф и др.; в контексте планирования и конструирования речевых высказываний – Е.С. Слепович, М.Л. Скуратовской, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, А.К. Рсалдиновой, В.А. Сумароковой, Г.В. Цикото и другими анализировалось понимание словесного материала и включение его в собственную деятельность субъектом; P.K. Луцкиной, М.С. Певзнер, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой и другими исследовались особенности развития устной и письменной речи. Развитие речевой деятельности напрямую связано с формированием процессов построения замысла. Развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, поскольку освоение многих образцов культуры происходит и фиксируется в знаковой форме, а также потому что речь – средство осмысления социальных требований и идеальных форм. Некоторые нарушения речи у умственно отсталых детей непосредственно иллюстрируют специфику построения детьми замысла и освоения форм культуры. К таким нарушениям относятся следующие.
1. Нарушения значения слова (семантические нарушения) – разрыв звукоформы и их внутренних связей. Слова умственно отсталых детей похожи на "дутые абстракции", "воздушные шарики", лишенные смысла (А.Р. Лурия). Зачастую эти нарушения проявляются в эхолалии (ребенок может повторять то, чего не понимает вообще). Умственно отсталый ребенок не выстраивают сознательного отношения между материалом (звукоформой) и идеальным содержанием (значением, смыслом слова). Между тем эти процессы не могут быть совершены механически, а требуют огромной работы по осмыслению культурных форм.
2. Отсутствие валентностей слов (способности слов к семантическим и грамматическим сочетаниям в предложениях): слова, употребляемые детьми, имеют многочисленные связи, а в сознании умственно отсталых детей слова оказываются обособленными друг от друга, не связанными в единую семантическую сеть (А.Р. Лурия). Из этого вытекает проблема актуализации нужного слова в нужном контексте. Речевые высказывания умственно отсталого ребенка оказываются неадекватны ситуации.
3. Ограниченность словарного запаса. В первую очередь из-за ограниченного словарного запаса страдает словарь обобщения (социальной перцепции), включающий слова, увязывающие мир в единое целое (наречия, прилагательные, глаголы, союзы). Разница словарного запаса активного и пассивного словарей детей в норме и олигофренов велика (особенно активного словаря). Это указывает на то, что идеальные формы культуры (значения, символические образования, модели и др.) не преломляются через собственный жизненный опыт ребенка, собственную деятельность и систему смыслов, а значит, не могут активно использоваться им самим. Следует отметить также, что замысел сам по себе является целостным образованием, связывающим элементы деятельности в единое целое и, как правило, выражаемое в слове.
4. Несовершенство грамматического строя речи. Высказывание умственно отсталого ребенка – это, как правило, простая нераспространенная фраза с аграмматизмами. Умственно отсталые дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы сохраняется ситуативная речь, мало раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц ("пошли туда", "мы были там").
Рассмотрим исследования Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейна и других, изучающие способности к переносу способов решения задач (действий) и обобщению у данной категории детей. Перенос является необходимым условием осмысления идеальных форм культуры, которые сами по себе являются обобщением человеческого опыта. Следовательно, совершение продуктивных действий путем проб предполагает их обобщение и перенос с одних условий на другие. Способность к переносу и обобщению сопряжена с особенностями развития мыслительных действий: переходом от образования частных целей, привязанных к конкретным условиям, к образованию общих целей, направленных на преобразование наличных ситуаций, установлением внутренних связей в структуре деятельности между отдельными ее компонентами, формированием способности самостоятельно анализировать условия деятельности, устанавливать межпредметные связи и отношения, определять направление деятельности. Способность к обобщению и переносу действий при умственной отсталости значительно снижена, по сравнению с нормой.
Приведенные выше особенности развития психических процессов позволяют судить о специфике развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.
Обратимся к рассмотрению специфики отдельных сторон различных видов деятельности и действий, которые предполагают наличие специфики развития продуктивных действий у данной категории детей.
Специфика умственной работоспособности детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в работах Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, С.А. Сагдулаева, В.Г. Петровой, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt и других ученых. В работах отмечается сниженная, по сравнению с нормой, активность в решении задач, неустойчивость внимания, непланомерность и "скачкообразность" деятельности либо ригидность, застреваемость на определенном способе решения задачи, "негибкость" психических процессов, повышенная утомляемость.
Сниженная умственная работоспособность затрудняет последовательный, планомерный анализ ситуации, необходимый при построении замысла, влияет на способность удержания в сознании цели на протяжении достаточно длительного времени, уменьшает скорость выбора способов мыслительной деятельности, уменьшает стремление к самостоятельному целеобразованию и достижению результата, а также ослабляет в целом мотивацию к деятельности и решению задачи.
Способность ориентироваться в задании как один из элементов мыслительной деятельности также имеет определенный интерес в качестве фактора, связанного со спецификой осуществления продуктивных действий. Особенности ориентировки в задании представлены в исследованиях И.Н. Логиновой, Б.И. Пинского, Р.Д. Тригер, Ж.И. Шиф, А.М. Щербаковой, J.R Das и др. Полученные данные говорят о слабой сформированности у данной категории детей ориентировочной основы деятельности. Формирование ориентировочной основы предполагает анализ предметной ситуации – условий продуктивных действий, выделение отдельных свойств, качеств предмета, выбор адекватных условиям средств (орудий) и способов взаимодействия с предметом, способность устанавливать связи и отношения между запланированной целью и способами ее достижения. Так, например, у умственно отсталых школьников при решении ими мыслительных задач практически отсутствует предварительный анализ ситуации, они не учитывают контекст деятельности, что является необходимыми условиями создания замысла деятельности.
Важной особенностью различных видов деятельности детей с умственной отсталостью являются нарушения способности учитывать различные требования к деятельности и ее замыслу. Согласно исследованиям Б.И. Пинского, умственно отсталые школьники не учитывают многих требований инструкции, они склонны упрощать объективную цель задания, уходить от преодоления встающих в ходе деятельности трудностей, отдельные действия не соотносятся ими с другими при достижении общей цели. Умственно отсталые школьники используют свой прошлый опыт без его предварительной адаптации к данной уникальной ситуации, не могут применить имеющиеся обобщенные знания, что приводит к воспроизводству ряда стереотипных действий, подмене данной задачи другой, которую им приходилось решать раньше. Обобщение знаний в норме заключается в переносе действий из прошлого опыта на новые ситуации, умении менять ситуации с изменением их условий.
В норме реальное "живое" действие субъекта никогда не повторяется дважды. Происходит, по выражению Н.А. Бернштейна, "повторение без повторения". При олигофрении школьники воспроизводят одни и те же действия в различных условиях. В силу отсутствия тонкой дифференцировки смысла различных действий и требований к ним данные особенности приводят также к трудностям выстраивания иерархически соподчиненной системы целей-мотивов (деятельностей), так как это требует, чтобы одно действие было опосредствовано другим.
Дети с легкими отклонениями в интеллектуальной сфере представляют собой "группу риска" за пределами спецшколы (И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, H.-D. Rosier и др.). Сталкиваясь с необходимостью социализации в обычных, а не специально подготовленных условиях, дети часто оказываются "некомпетентными" и социально зависимыми от окружения. Особенно очевидно это в подростковом возрасте. Вероятно, с этим связано большое количество правонарушений среди подростков с отклонениями в развитии интеллекта (Е.Г. Дзугкоева, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова). Когда социальная ситуация развития требует достаточно высокого уровня самостоятельной активности, они оказываются к этому не готовы. Доказательством того, что отклонения в сфере интеллекта сказываются и на социальной адаптации, служит факт, что у большинства социально дезадаптированных детей обнаруживаются признаки микроорганической патологии мозга. Из этого вытекает необходимость реабилитации детей и подростков с отклонениями в умственном развитии, создания условий, которые обеспечат их самостоятельную ассимиляцию в окружающий мир. Психологическим обеспечением такой ассимиляции является способность строить свою деятельность в соответствии с идеальными образцами культуры, многообразными социальными требованиями, результатом освоения которых является умение создавать замысел.
Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у умственно отсталых детей, говорят о трудностях самостоятельной организации собственной деятельности в соответствии с предъявляемыми к ней социальными требованиями, о проблемах произвольной и волевой регуляции, предполагающей осознание ребенком отношений между целью, мотивом и способами деятельности.