"Понятен университет, соответствующий своему названию и своей основной идее – собранию людей с целью взаимного образования. Такие университеты, неизвестные нам, возникают и существуют в разных уголках России; в самых университетах, в кружках студентов собираются люди, читают, толкуют между собой, и, наконец, постановляется правило, как собираться и толковать между собой. Вот настоящий университет. Наши же университеты, несмотря на все пустые толки о мнимой либеральности их устройства, суть заведения, ничем не отличающиеся по своей организации от женских учебных заведений и кадетских корпусов".
Кроме отсутствия свободы, самостоятельности, один из главных недостатков наших университетов – это абсолютная оторванность их от жизни:
"Посмотрите, как сын крестьянина приучается быть хозяином, сын дьячка, читая на клиросе, быть дьячком, сын киргиза-скотовода быть скотоводом: он смолоду уже становится, в прямые отношения с жизнью, с природой, с людьми, смолоду учится, плодотворно работая, и учится, обеспеченный с материальной стороны жизни, т. е. обеспеченный куском хлеба, одеждой и помещением; и посмотрите на студента, оторванного от дома, от семьи, брошенного в чужой город, наполненный искушениями для его молодости, без средств к жизни (потому что средства рассчитываются родителями только на необходимое, а все уходят на увлечение), в кругу товарищей, своим обществом только усиливающим его недостатки, без руководителей, без цели, отстав от старого и не пристав к новому. Вот положение студентов за малыми исключениями. Из них выходит то, что должно выходить: или чиновники, только удобные для правительства, или чиновники-профессора, или чиновники-литераторы, удобные для общества, или люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостью и не находящие себе места в жизни, так называемые люди университетского образования, развитые, т. е. раздраженные, больные либералы. Университет есть первое и главное наше воспитательное заведение. Он первый присваивает себе право воспитания и первый по результатам, которых достигает, доказывает незаконность и невозможность воспитания. Только с точки зрения общественной можно оправдывать плоды университета. Университет готовит не таких людей, каких нужно человечеству, а каких нужно испорченному обществу".
На эту радикальную постановку вопроса Толстой предвидит робкое возражение людей, боящихся перемены, и тут же отвечает на это возражение, заключая этим ответом свою статью:
"Но что же нам делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? – слышу я. Так и не будет, коли их не понадобится ученикам, и вы не сумеете их сделать хорошими. Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д., – слышу я. Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека и проч. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь; я только говорю, что, если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу так же, как и вы. Так и не будет гимназий и латинского языка? Что же я буду делать? – опять слышу я.
Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотни лет, и будут только потому, что лекарство куплено – надо его выпить" (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения: училища, гимназии, университеты, и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения".
Конечно, такие дерзкие мысли не могли быть приняты педагогами, руководившими в 60-х годах в России общественным и народным образованием. Оскорбленная наука даже не удостоила этих мыслей серьезным возражением. В "Сборнике критической литературы о Толстом" Зелинского, составленном очень тщательно, находятся только две серьезные статьи, посвященные журналу "Ясная Поляна" и яснополянской школе, помещенные одна в "Современнике" в 1862 году, другая в "Русском вестнике" в 1862 году.
На одну из них, статью Е. Маркова, Лев Николаевич ответил в своем журнале статьей "Прогресс и определение образования".
Сущность возражения Маркова, резюмированная им в конце его статьи, заключается в том, что Марков открыто признает за обществом право педагогического насилия и, стало быть, отрицает свободное образование; затем он признает современные системы образования удовлетворительными, в практике же яснополянской школы, к которой он относился с восторгом, видит противоречие с теориями ее основателя и руководителя Л. Н. Толстого.
Толстой, возражая Маркову и повторяя и разъясняя сказанное уж им в предыдущих статьях, приходит к заключению, что главное разногласие его с Марковым основано на том, что Марков верит в прогресс, а у него этой веры нет.
И, объясняя свое отрицание прогресса, он говорит следующее:
"Во всем человечестве, с незапамятных времен, происходит процесс прогресса, говорит историк, верующий в прогресс, и доказывает это положение, сравнивая, положим, Англию 1685 года с Англией нашего времени. Но если бы даже и можно было доказать, сравнивая Россию, Францию и Италию нашего времени с древним Римом, Грецией, Карфагеном и т. д., что благосостояние новых народов более благосостояния древних, меня при этом всегда поражает одно непонятное явление – выводят общий закон для всего человечества из сравнения одной малой части человечества Европы в прошедшем и настоящем. Прогресс есть общий закон для человечества, говорят они, только кроме Азии, Африки, Америки, Австралии, кроме миллиарда людей. Нами замечен закон прогресса в герцогстве Гогенцоллерн-Зигмарингенском, имеющем 3000 жителей. Нам известен Китай, имеющий 200 миллионов жителей, опровергающий всю нашу теорию прогресса, и мы ни на минуту не сомневаемся, что прогресс есть общий закон всего человечества и что мы, верующие в прогресс, правы, а неверующие в него виноваты, и мы с пушками и ружьями идем внушать китайцам идею прогресса. Здравый смысл говорит мне, что ежели большая часть человечества, весь так называемый Восток, не подтверждает закона прогресса, а, напротив, опровергает его, то закона этого не существует для всего человечества, а существует только верование в него известной части человечества. Я, как и все люди, свободные от суеверия прогресса, вижу только, что человечество живет, что воспоминания прошедшего так же увеличиваются, как и исчезают; что труды прошедшего часто служат основой для новых трудов настоящего, часто служат и преградой для них; что благосостояние людей то увеличивается в одном месте, в одном слое и в одном смысле, то уменьшается; что, как бы мне ни желательно было, я не могу найти никакого общего закона в жизни человечества, а что подвести историю под идею регресса так же легко, как подвести ее под идею прогресса или под какую хотите историческую фантазию. Скажу более: я не вижу никакой необходимости отыскивать общие законы в истории, не говоря уже о невозможности этого. Общий вечный закон написан в душе каждого человека. Закон прогресса, или совершенствования, написан в душе каждого человека, и только вследствие заблуждения переносится в историю. Оставаясь личным, этот закон плодотворен и доступен каждому; перенесенный в историю, он делается пустою, праздною болтовнею, ведущей к оправданию каждой бессмыслицы и фатализма. Прогресс вообще в человечестве есть факт недоказанный и несуществующий для всех восточных народов, и потому сказать, что прогресс есть закон человечества, столь же неосновательно, как сказать, что все люди бывают белокурые, за исключением черноволосых".
Положения, высказанные в этой цитате, подробно развиваются Львом Николаевичем в его статье, но это уже выходит несколько из рамок нашего обозрения.
Мы закончим наше изложение, упомянув еще об одной статье, под названием "Проект общего плана устройства народных училищ". Статья эта представляет остроумную критику и беглый обзор вышедшего в 1862 году нового правительственного положения об училищах.
Общие критические замечания Льва Николаевича на это положение можно резюмировать в следующих пунктах: 1) В основу этого положения легла американская система: обложение народа школьной податью и содержание правительством всех школ на эту собранную подать. Но то, что хорошо в демократической республике, то может быть очень плохо в деспотическом государстве, где закон, выражающий "волю народа", обращается в грубое насилие над ним. 2) Общая несостоятельность проекта – это неприспособленность его к народным потребностям, основанная на полном незнании русской народной жизни его составителями, и, наконец, 3) Регламентация народного образования, утверждаемая этим положением, послужит тормозом уже существующего и распространяющегося свободного народного образования.
Заканчивая этим беглый обзор педагогических взглядов Льва Николаевича, мы выскажем наше заключение, совершенно противоположное заключению г-на Маркова, а именно, что практика яснополянской школы нисколько не является противоречием этим взглядам, а, напротив, их непосредственным приложением, проведенным с неподражаемым и блестящим успехом. Мы воспользуемся описаниями, сделанными самим Львом Николаевичем, как автобиографическим материалом.
Глава 15. Устройство и практика яснополянской школы
Лев Николаевич несколько раз принимался за педагогическую деятельность.
Еще в 1849 году, когда он возвратился в Ясную Поляну из Петербурга, он завел народную школу, вместе с другими учреждениями и реформами, посредством которых он пытался сблизиться с народом. Мы знаем из его "Утра помещика", как неудачно кончилась эта первая попытка. С его отъездом на Кавказ школа, конечно, закрылась. Он возобновил ее, возвратясь в Ясную Поляну по выходе в отставку и после первой заграничной поездки. Мы упоминали об этом в своем месте.
Возобновив свои педагогические занятия, Лев Николаевич почувствовал недостаток теоретических знаний и поспешил пополнить этот пробел своего образования чтением, заграничной поездкой, личными сношениями с выдающимися педагогами и практическими занятиями в разных школах. Почувствовав себя в силах, он с новым рвением в третий раз принялся за школьное дело и довел его до небывалой высоты.
Вот как он сам рассказывает в одной из педагогических статей об этих своих попытках и подготовке к школьному делу:
"15 лет тому назад, когда я взялся за дело народного образования без всяких предвзятых теорий и взглядов на дело, с одним только желанием прямо, непосредственно содействовать этому делу, будучи учителем в своей школе, я тотчас же столкнулся с двумя вопросами: 1) чему нужно учить? и 2) как нужно учить?
…Во всей массе людей, заинтересованных образованием, существует, как и прежде существовало, величайшее разноречие. В то время, как и теперь, одни, отвечая на вопрос: чему надо учить? – говорили, что, кроме грамоты, самые полезные для первоначальной школы знания суть знания естественные; другие, как и теперь, говорили, что это не нужно и даже вредно; так же, как и теперь, одни предлагали историю, географию, другие отрицали их необходимость, одни предлагали славянский язык и грамматику, закон Божий, другие находили и это излишним и приписывали главную важность развитию. По вопросу: как учить? – было и есть еще большее разногласие. Предлагались и предлагаются самые противоположные один другому приемы обучения грамоте и арифметике.
Встретившись с этими вопросами и не найдя на них никакого ответа в русской литературе, я обратился к европейской. Прочтя то, что было писано об этом предмете, познакомившись лично с так называемыми лучшими представителями педагогической науки в Европе, я нигде не только не нашел какого-нибудь ответа на занимавший меня вопрос, но убедился, что вопроса этого для педагогии как науки даже не существует, что каждый педагог известной школы твердо верит, что те приемы, которые он употребляет, суть наилучшие, потому что они основаны на абсолютной истине, и что относиться к ним критически было бы бесполезно. Между прочим, потому ли, что, как я сказал, я взялся за дело народного образования без всяких предвзятых теорий, или потому что я взялся за это дело, не издалека предписывая законы, как надо учить, а сам стал школьным учителем в глухой деревенской народной школе, – я не мог отказаться от мысли, что необходимо должен существовать критериум, по которому решается вопрос, чему и как лучше учить: учить ли наизусть псалтырь или классификацию организмов, учить ли по звуковой, переведенной с немецкого азбуке, или по часовнику? В решении этих вопросов мне помогли: некоторый педагогический такт, которым я одарен, и в особенности то близкое и страстное отношение, в которое я стал к делу. Вступив сразу в самые близкие непосредственные отношения с теми 40 маленькими мужичками, которые составляли мою школу (я их называю маленькими мужичками, потому что я нашел в них те самые черты сметливости, огромного запаса сведений из практической жизни, шутливости, простоты, отвращения от всего фальшивого, которыми вообще отличается русский мужик), увидав эту восприимчивость, открытость к приобретению тех знаний, в которых они нуждались, я тотчас же почувствовал, что старинный, церковный способ обучения уже отжил свой век и не годится для них. И я стал испытывать другие предлагаемые методы обучения; но так как принуждение при обучении и по убеждению моему, и по характеру мне противно, я не принуждал и, как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое. Из этих опытов оказалось для меня и тех учителей, которые вместе со мною в Ясной Поляне и других школах, на тех же основаниях свободы, занимались преподаванием, что почти все то, что пишется в педагогическом мире для школ, отделяется неизмеримою пучиною от действительности, и что из предлагаемых методов многие приемы, как, например, наглядное обучение, естественные науки, звуковые приемы и другие, вызывают отвращение и насмешку и не принимаются учениками. Мы стали отыскивать то содержание и те приемы, которые охотно воспринимались учениками, и напали на то, что составляет мой метод обучения. Но этот метод становился наряду со всеми другими методами, и вопрос о том, почему он лучше других, оставался точно так же не решенным.
…В то время я не нашел в педагогической литературе не только сочувствия, не нашел даже и противоречий, но совершеннейшее равнодушие к поставленному мною вопросу. Были нападки на некоторые подробности, мелочи, но самый вопрос, очевидно, никого не интересовал. Я тогда был молод, – и это равнодушие огорчало меня. Я не понимал, что я со своим вопросом: почем вы знаете, чему и как учить? – был подобен тому человеку, который бы, положим, хоть бы в собрании турецких пашей, обсуждающих вопрос о том, как бы побольше с народа собрать податей, предложил бы им следующее: гг., чтобы знать, с кого сколько податей, надо разобрать вопрос, на чем основано наше право взимания? Очевидно, все паши продолжали бы свое обсуждение о мерах взыскания и только молчанием отозвались бы на неуместный вопрос".
В 1860 г. Л. Н-ч задумывал основать общество народного образования. Мысли свои по поводу этого он изложил в своем письме к Егору Петровичу Ковалевскому, брату тогдашнего министра народного просвещения, своему севастопольскому сослуживцу и, очевидно, близкому ему по душе человеку. Приводим здесь целиком это интересное письмо: