"Так называемая наука педагогики, – говорит он, – занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления: книги, рассказы, требования, запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеной от влияния мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с ветряными мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайскою стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания" (т. IV, 120). "Воспитание есть воздействие одного человека на другого, с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. Мы говорим: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком, спартанцы воспитывали мужественных людей, французы воспитывают односторонних и самодовольных" (128). "Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое, с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим".
"Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость мысли и потому не могущее быть положенным в основание разумной человеческой деятельности – науки. Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость, – чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным." (124).
Подчеркнутые мною строки особенно характерны для гр. Толстого как педагога, как мыслителя и, наконец, как общественного деятеля. Строки эти взяты из крайне любопытной статьи "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?" Статья не отвечает на поставленный в заглавии вопрос, потому что из нее следует вывести только то заключение, что у нас крестьянским ребятам учиться нечему, а мы у них учиться не можем. Дело идет о беллетристических опытах учеников яснополянской школы. Я прямо приведу наиболее поразительное, наиболее способное смутить читателя место статьи: "На другой день я еще не верил тому, что испытал вчера. Мне казалось столь странным, что крестьянский полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гете. Мне казалось столь странным, что я, автор "Детства", заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу указать или помочь 11-ти летнему Семке или Федьке, а что едва-едва – и то только в счастливую минуту раздражения – в состоянии следить за ними и понимать их" (227). Я читал по крайней мере один из этих рассказов (хорошенько не припомню) – "Солдаткино житье". Рассказ этот был напечатан в "Ясной Поляне" и потом перепечатан не помню где, в "Азбуке" гр. Толстого или в отдельной книжке, содержавшей несколько таких рассказов. Читал я его уже предупрежденный статьей гр. Толстого и, признаюсь, все-таки не нашел в нем тех красот, которые видит гр. Толстой. Весьма может быть, что это зависит от слабости или испорченности моего эстетического чутья. Теоретически, по соображению с подходящими фактами других сфер мысли и жизни, я могу, однако, понять возможность указываемого гр. Толстым явления, то есть возможность художественного превосходства Федьки над Гете, несмотря на "необъятную высоту развития" последнего. Могу я это понять потому, что не смешиваю ступеней развития с типами развития. Без сомнения, Федьке "Фауста" не написать и не понять; не понять ему больного, измученного существа Фауста, бросающегося с вершины ненасытимой жажды познания в омут чувственных наслаждений, из которого ему удается выплыть только в аллегорическом виде. Для этого надо самому до известной степени быть Фаустом, самому много переболеть. А какой же Федька – Фауст? Он просто здоровый физически и душевно крестьянский мальчишка. Фауст после длинного ряда похождений, вдоволь намучившись сам и намучивши других, примиряется с жизнью на почве непосредственной практической пользы: он, как известно, в конце концов занимается осушением морского берега. Но этот конец жизни Фауста наступает для Федьки, как только он подрастет. Чуть у него силенки прибавилось, он уже и занимается чем-нибудь вроде осушения морского берега, минуя весь тот круг неудовлетворимых желаний и извращенных чувств, который Фауст проходит только затем, чтобы убедиться в неудовлетворимости своих желаний и извращенности своих чувств. Результат получается довольно странный. Выходит, что как-никак, а высокоразвитый Фауст имеет все резоны завидовать Федьке, которому совсем даром достается чуть не в утробе матери то самое, чего он, высокоразвитый человек, добивается уже стоя одной ногой в гробу. А между тем Фауст – несомненно высокоразвитый человек, а Федька – конечно, человек неразвитый. Кто же из них выше? Когда сравнивают питательность или удобоваримость говядины и свинины, то не спрашивают: что питательнее – фунт говядины или десять фунтов свинины? Это вопрос бессмысленный. Десять фунтов свинины, конечно, содержат в себе больше питательного материала, чем один фунт говядины, но это все-таки не решает вопроса о питательности того и другого мяса. Надо взять равные количества говядины и свинины. Так и тут. Фауст давит своим развитием Федьку, но это еще ровно ничего не значит. Дайте Федьке возможность подняться на высшую ступень своего типа развития, и тогда сравнивайте. А так как возможности этой налицо нет, то можно сравнивать Фауста и Федьку не как ступени развития, а только как типы. А тип развития Федьки должно признать высшим хотя бы уже потому, что Фауст имеет все причины завидовать ему, гармонии его развития, не дающей места тем противоречиям, неудовлетворимым желаниям и извращенным чувствам, которыми полна душа Фауста. Это, без сомнения, должно отразиться и на литературных произведениях Фауста (или Гете) и Федьки. Гр. Толстой говорит о господствующем в произведениях Семки и Федьки чувстве меры, которое он справедливо считает существеннейшим условием художественного произведения. Это чувство меры, очевидно, совершенно не зависит от высоты развития. Высокоразвитый Фауст может обладать им в несравненно меньшей степени, чем Федька или Семка, именно потому, что он очень высоко развит в известном одностороннем, более или менее извращенном направлении, а односторонность и чувство меры – понятия враждебные. Представим себе теперь, что Фауст или Гете, или хоть гр. Толстой (большинство мыслящих цивилизованных людей – немножко Фаусты, оттого-то "Фауст" и есть величайшее произведение Гете) займутся воспитанием Федьки или Семки. Если воспитание есть действительно результат желания сделать другого человека себе подобным, то Фауст, конечно, исковеркает Федьку: он заставит его пройти множество совершенно ненужных, но мучительных стадий своего развития. До какой степени гр. Толстой зорко вглядывается в эту грозящую Федькам и Семкам при столкновении их с цивилизованным человеком опасность, это видно из той же статьи "Кому у кого учиться писать". Автор так описывает свое душевное состояние в те минуты, когда он убедился, что Федька – замечательный талант: "Я не могу передать того чувства волнения, радости, страха и почти раскаяния, которые я испытывал в продолжение этого вечера. Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, чего никто никогда не имеет права видеть – зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника; радостно мне было потому, что вдруг совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года – искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту" (223). Через две страницы те же мысли повторяются с еще большею силой: "Я оставил урок, потому что был слишком взволнован. "Что с вами? Отчего вы так бледны, вы, верно, нездоровы?" – спросил меня мой товарищ. Действительно, я два-три раза в жизни испытывал столь сильное впечатление, как в этот вечер, и долго не мог дать себе отчета в том, что я испытывал. Мне смутно казалось, что я преступно подсмотрел в стеклянный улей работу пчел, закрытую для взора смертного; мне казалось, что я развратил чистую, первобытную душу крестьянского ребенка. Я смутно чувствовал в себе раскаяние в каком-то святотатстве.
Мне вспоминались дети, которых праздные и развратные старики заставляют ломаться и представлять сладострастные картины для разжигания своего усталого, истасканного воображения, и вместе с тем мне было радостно, как радостно должно быть человеку, увидавшему то, чего никто не видал прежде его…"
В этой страстной тираде отразился весь гр. Толстой со всеми своими противоречиями, со всею своею любовью к народу, со всеми своими надеждами и опасениями.
Итак, гр. Толстой решительно отрицает право образованных, цивилизованных людей воспитывать народ. Он совершенно вычеркивает воспитание из задач педагогии, и центр тяжести этого отрицания составляет опасение примять и извратить будущность народа, тот расцвет его сил, который пока лежит только im Werden, в возможности. К этому центру сходятся все его аргументы. Другое дело – образование; его гр. Толстой требует. Образование есть для него совокупность всех жизненных и школьных влияний, "которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения" (IV, 122). Воспитание, по гр. Толстому, составляет часть образования, именно принудительную часть, причем под принуждением разумеется не столько прямое, физическое или полицейское насилие, сколько исключительный, соображенный только с желаниями учителя выбор сообщаемых сведений и приемов передачи.
Народ желает учиться, "общество" желает его учить, а толку все-таки никакого не выходит, народ остается невежественным, необразованным не только у нас, а и в Европе, где на образовании народа сосредоточено и больше усилий и больше материальных средств. Это явление побуждает гр. Толстого пересмотреть основания того образования, которое предлагается народу. Какие это в самом деле основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому; учить так, а не иначе? "Китайского мандарина, не выезжавшего из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было делать это и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – какая сила веры и твердо несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык есть единственное необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемом основании. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям.
Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая" (IV, 8). Надо заметить, что "пробуждение критического смысла" имеет в устах гр. Толстого совершенно особенное значение. Это не только возникновение сомнений в известных вековых понятиях о явлениях природы, но и возникновение сомнений в справедливости известных явлений жизни общества, возникновение того чувства ответственности, которым так полон сам гр. Толстой и отсутствие которого в Анне Карениной так охотно берет под свою защиту один из пещерных критиков гр. Толстого ("Анна Каренина, во-первых – барыня, во-вторых, будучи барыней, она не сознает в этом обстоятельстве никакой вины с своей стороны и не желает выйти из своего привилегированного положения". "Русский вестник", № 5). Из этого чувства ответственности вытекает, как мы видели, обязанность помочь обездоленным выбраться на свет божий. Но чувство ответственности до такой степени сильно в гр. Толстом и законность его до такой степени ясно представляется его уму, что он не может допустить, чтобы всякий имел право нести народу в виде образования без разбора все, что только у него есть за душой. Гр. Толстой и себе не дает этого права. Мы видели, как тревожно и пугливо отнесся он к факту разбуженной им в Федьке творческой силы. Он как будто говорит: положим, некоторые понятия представляются мне несомненно истинными, и для моего домашнего обихода они годятся, удовлетворяют меня; но эта несомненность тонет в моем чувстве ответственности; откуда мне взять такую силу веры в несомненность своего знания, которая могла бы мне дать право насильно образовывать народ?
Слишком великим делом представляется гр. Толстому народное образование, слишком важным и ответственным, чтобы удовольствоваться обыкновенными гарантиями истинности наших понятий. Истина – это ведь только случай равновесия между потребностью познания и окружающим познаваемым миром. Она изменяется с изменением познающего субъекта и, следовательно, существенно обусловливается всей социальной обстановкой познающих. Вопрос, следовательно, и с этой стороны сводится на социальную почву, что придает новое значение постоянно присутствующему на умственных счетах гр. Толстого опасению дать народу, как он говорит, камень вместо куска хлеба. С этим же опасением в голове приступает он и к пересмотру оснований принудительного образования или воспитания, или замыкания ученика в круг сведений и понятий, который представляется правильным учителю. Основания эти могут быть, по его мнению, подведены под четыре отдела: религиозные, философские, опытные и исторические. Это деление предложено им в статье "О народном образовании" (IV, 5 – 38). В статье "Воспитание и образование" предлагаются несколько отличные рубрики, но об них потом.
Что касается до образования, имеющего своею основою религию, то гр. Толстой признает за ним, и только за ним, право принуждения. Такое выделение религиозного образования, очевидно, вполне законно, потому что религия имеет дело с предметами веры, а не познания, земные цели подчиняет спасению души и все личные усилия разработать ее догматы отрицает. Но, замечает гр. Толстой, "в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать молодое поколение учиться известным образом – остается нерешенным". В статье "Отечественных записок", по поводу которой г. Марков столь либерально сваливает в одну кучу г. Цветкова и гр. Толстого, последний выражается еще определеннее: "Теперь всеми признано, и совершенно справедливо, по моему мнению, что религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования и что образование имеет своим основанием другие требования".
Затем идут основания философские. Все основатели философских систем более или менее касались задач педагогии и приводили их в связь с своими общими философскими воззрениями. Но при этом задачи педагогии оказываются столь же много– и разнообразными, как и философские системы. Эти разнообразные системы не только сменяют друг друга во времени, но зачастую существовали и существуют бок о бок, не поборая друг друга. Поэтому, даже не рассматривая их, a priori можно сказать, что по крайней мере большинство их не представляет достаточных гарантий правильности выведенных из них педагогических теорий. "Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собою разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогии вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая себе мысль чувствуется во всей истории педагогики; общая, потому что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу".