В дополнение к четырем минимальным характеристикам университеты (по крайней мере те из них, что присуждают степень доктора наук по своим основным дисциплинам или какой-то ее аналог) обладают еще одной странной характеристикой, которая мешает другим силам общества удовлетворительно их контролировать. Университеты относятся к тем немногим институтам, чья логика включает отбор и выращивание своих собственных будущих сотрудников. Школы учат всех – отличительной чертой их миссии не является формирование и подготовка будущих школьных учителей. Компании нанимают новый персонал и обучают его необходимым навыкам, но это второстепенная задача, не связанная напрямую с их основной целью, которая состоит в производстве товаров и услуг, а также получении прибыли. Напротив, подготовка будущих академических работников и исследователей – не только техническая потребность университетов, но и внутренняя, составляющая их суть черта. Обучение человека и подготовка его к открытому исследованию, позволяющему достичь более глубокого понимания, – это своего рода подготовка к автономии. Из-за этого тем, кто находится вне университетов, намного сложнее решить, как должна осуществляться подобная профессиональная подготовка, а потому академическая профессия – в силу самой своей природы, а не патологической формы эгоизма – обязательно будет казаться замкнутой на себе и, кроме того, зависящей от себя еще и в найме новых сотрудников, в отличие от большинства других социальных организаций.
Университеты – это в каком-то смысле загадочные и непрозрачные институты, а потому при их описании обычно используются более привычные или непосредственно понятные категории. Возможно, наиболее распространенное, поскольку наиболее убедительное, но при этом ложное понимание университетов состоит в том, что они по сути – всего лишь брак по расчету, заключенный между определенным типом школы и определенным видом научной лаборатории. Конечно, с этими двумя институтами у университетов есть родственные черты, но есть между ними и отличия, которые и фундаментальнее, и интереснее. Согласно одной четкой, но именно поэтому лишь отчасти верной формуле, школьники – учатся, а студенты университета – изучают. Студентов знакомят со способами исследования, пригодными в разных дисциплинах; в идеале они должны не просто овладеть определенным корпусом знаний, а развить в себе способность ставить под вопрос или расширять доставшееся по традиции понимание определенной темы. По этой причине университетское обучение достаточно близко к парадоксу, состоящему в повелении "Будь самостоятельным!". Обучение всем составляющим проведения исследования в той или иной дисциплине отчасти сводится к практическому знакомству с примерами такой работы, за которым следует побуждение не воспроизвести их, а создать собственную работу, зависящую от понимания того, о чем именно говорили приведенные примеры. Это можно сделать, лишь познакомившись с реальной работой в определенной дисциплине: если просто потребовать от человека искать истину, следить за точностью, выражаться ясно и т. д., это не приведет к желаемой цели, хотя поощрение к анализу самих этих абстрактных выражений может служить началом в обучении философии.
Те исследовательские лаборатории, которые поддерживаются некоторыми крупными корпорациями и благотворительными организациями, особенно в области медицины, напоминают жизнь на научных факультетах университетов в одном из ее аспектов, к тому же между этими институтами идет непрестанный обмен идеями и кадрами. Но существуют и важные различия в устройстве и горизонте работы; к тому же показательными могут быть и различия в этосе. У исследовательских лабораторий, которые не базируются в университетах, обычно есть цели, строго определенные характером головной организации. Верно то, что крупная корпорация может поощрять своих наиболее выдающихся исследователей не только оттачивать и совершенствовать уже имеющиеся продукты, но и раздвигать границы актуального состояния всей отрасли, что может породить новые идеи, а со временем и новые продукты. В некоторых отраслях, например в информационной или аэрокосмической, отдельные фундаментальные открытия и в самом деле были сделаны в таких лабораториях учеными, которые могли бы с равным успехом работать и на инженерных факультетах или факультетах компьютерных наук (хотя, возможно, и не получали бы там такого же финансирования). Тем не менее есть определенные ограничения у работы, которую может проводить корпоративный отдел исследований и разработок, причем эти сфокусированные исследовательские программы в той или иной мере паразитируют на более открытых и общих исследованиях, проводимых в университетах. Хотя такие лаборатории порой обучают сотрудников определенным методам, а иногда наряду с сотрудниками компании в них работают докторанты или участники постдокторских программ, они не обучают студентов, не присуждают докторские степени, а также серьезно зависят от университетов в найме высокопрофессиональных ученых. Microsoft, Boeing, BP или другие крупные корпорации в высокотехнологичных отраслях, возможно, способствуют развитию знания в некоторых областях, но они работают не как университеты, а их акционеры вряд ли одобрили бы попытку воспроизвести университетские формы функционирования.
Прояснить ситуацию способны аналогии между университетами и институтами совершенно иного типа – как раз потому, что эти аналогии не такие модные. В каком-то смысле суть университета ближе к музею или галерее, чем обычно считается и чем готово признать в современных дискуссиях большинство представителей университетов. Эти представители, несомненно, испугались бы того, что при таком сравнении университеты покажутся слишком консервативными или самодовольными, слишком "обращенными в прошлое" (это выражение из лексикона современного благомыслия имеет ругательный оттенок, хотя мы, немного подумав, должны были бы признать, что большая часть того, что мы пытаемся постичь и понять, всегда относится к прошлому). Можно провести простое различие между исследовательской лабораторией и музеем по их отношению к прошлому: первая считается ориентированной на будущее и на открытия, тогда как второй занимается прошлым и его сохранением. Однако это привычное различие скрывает не только то, что музей выражает постоянно меняющееся отношение к человеческому пониманию и выступает местом для разных форм развития знания, но и, что важнее, тот факт, что любое научное сообщество погружено в практики и наблюдения своих предшественников, будучи отчасти сформировано ими. Более того, ни один из этих институтов не находится в вакууме: они требуют довольно обширной культурной инфраструктуры, включающей не только длительное обучение кураторов, музейных сотрудников и исследователей, но также и более широкий мир академии и науки, поддерживающий их. Вопрос "Зачем нужны музеи/галереи?" способен помочь в размышлении об университетах – в том числе и потому, что он напоминает нам: ответы не зависят от интересов исключительно сегодняшнего поколения. Любое сохранение, любая передача или вручение наследия, а по сути и любое исследование неявно определяются своим отношением к будущему.
Нил Макгрегор, директор Британского музея, недавно заметил, что цель такого института – "найти людям место в вещах". Развивая данное высказывание, историк Дэвид Вуттон добавил, что цель истории как дисциплины – "найти прошлому место в нас". Эти афористические замечания, с одной стороны, дают нам не слишком-то много, но с другой – указывают на нечто общее между университетами и музеями, на то, что позволяет людям соотноситься с миром и особенно со временем. И это, конечно, можно сказать не только о гуманитарных науках: поиски своего "места в вещах" – такая же задача для исследований по физике, астрономии, психологии или антропологии, как и для истории, литературы или философии.
Проведение параллели между университетами и музеями позволяет вывести еще одну важную в контексте актуальных споров мысль. В поддержании всевозможных, как говорят сегодня, "культурных достопримечательностей", как и большинства типов образования, значительный акцент делается на "доступности" предмета для интересующейся им публики, на гарантии того, что ее не отпугнет его чуждость или сложность. Но этот акцент всегда должен уравновешиваться параллельным требованием – интересным должно быть странное или то, что сначала сложно понять. Это не аргумент в пользу напускной темноты или неприступности, а признание того, что для многих людей сама инаковость определенного предмета (или идеи) может быть причиной его притягательности. Разум увлекается своим делом с большей самоотдачей тогда, когда пытается понять нечто первоначально сопротивляющееся нашим категориям, чем тогда, когда встречает еще один пример уже известного. И если музей может в изрядной степени утратить свою власть над воображением, ограничив коллекцию предметами, которые, как считается, людям легко "понять", точно так же университетский курс может перестать вызывать удивление и стимулировать интеллект, если точка зрения на то, что "важно" или "привлекательно", будет чрезмерно за ужена. Когда речь идет о расширении познания – кому бы оно ни принадлежало, индивиду на определенном этапе его созревания или же обществу в определенной точке его исторического развития, – мы должны оставить место для сложного и чуждого, не занижая образовательное влияние, оказываемое и на воображение, и на разум необработанными и неподатливыми осадками пространства и времени.
Существуют и другие типы университетов, которые, возможно, указывают на сходство с рядом совершенно иных организаций – аналитических центров, комплексов исполнительского искусства, учреждений профессионально-технического обучения, а также спортивных клубов, домов культуры и брачных агентств. Кроме того, как нам часто напоминают сегодня, университеты – это крупные работодатели и один из основных источников процветания экономики, которая их поддерживает. Однако во всех этих сравнениях мы хватаемся за случайные или несущественные черты университетов, за функции, которые были в какой-то момент пристегнуты к их основным задачам, состоящим в расширении границ познания за счет преподавания и исследования. Часто отмечалось, что в некоторых крупных американских университетах, гордых своими спортивными традициями, тренер по футболу получает больше ректора университета. Легко понять, как это связано с зависимостью таких университетов от поддержки и щедрости выпускников и спонсоров, а также с той ролью, которую спортивный успех играет в поддержании особой разновидности местного патриотизма. Если занять точку зрения другой культуры, сложно не увидеть в этом еще одну патологию системной маркетизации, но, как мне кажется, в любом случае вряд ли кто-то возьмется утверждать, что футбол или какой-то иной вид спорта объясняет, зачем нужны университеты, или каким-то образом определяет их особый характер. То же самое можно сказать и о других случайных или несущественных чертах университетов, которые выделяются расхожими метафорами или аналогиями: их отличительное свойство заключается не в том, что они – крупные работодатели, генераторы дочерних компаний, политконсалтинговые фирмы, и не в том, что они могут играть роль центров развития молодых спортивных дарований или поставщиков дешевого пива. Современный мультиверситет, как указывает сам этот ярлык, включает широкий спектр различных видов деятельности, но это не означает, что мы не можем провести различие между ключевыми функциями университета и, с одной стороны, вторичными видами деятельности, скопившимися вокруг смыслового ядра, а с другой – теми социальными и экономическими эффектами, которые являются побочными продуктами или косвенными следствиями их главной цели.
3
Но можно ли и в самом деле сохранить эту главную цель, когда мир, в том числе и высшего образования, так быстро меняется? Рано или поздно этот вопрос, поставленный в той или иной форме, потребует ответа: осознание ускорившегося ритма социально-экономических изменений является, судя по всему, одной из определяющих характеристик современной рефлексии. В действительности нечто похожее можно было сказать и о прежних поколениях; они тоже думали, что в их эпоху изменения ускорились, а потому старые истины были поставлены под сомнение. Тем не менее к этому вопросу сначала нужно подойти без оглядки на подобные сравнения. Если мы спрашиваем, зачем нужны университеты, не следует ли нам признать, что их цель и природа радикально изменились под воздействием глобализации? Не должны ли мы перестать мыслить в категориях европейского идеала XIX в. и сосредоточиться, напротив, на том, почему наиболее мощной реализацией идеи университета в XXI в. становится азиатское воплощение американизированной версии европейской модели, так что на первый план выходят технологические, медицинские и бизнес-школы?
Повсеместно внедрившаяся привычка приставлять прилагательное "глобальный" к самым разным существительным часто указывает всего лишь на расхлябанность мысли и модную шумиху. Это слово стало считаться более громким синонимом термина "международный". Однако его все же можно спасти и привлечь к честному труду. Есть определенный смысл в описании некой закономерности или процесса как "глобальных", когда обнаруженные транснациональные сходства являются достаточно распространенными и в то же время рассматриваются как результат использования общих принципов, особенно проистекающих из экономического развития. Поскольку академические исследования и наука представляют по сути своей наднациональные формы деятельности, никогда не было недостатка в примерах того, как университеты в одной стране учились у университетов другой или подражали им, а с конца XIX в. само существование европейских империй определяло перенос выработанных в Европе моделей в другие части света. Однако относительным новшеством, появившимся лишь в последние два десятилетия XX в. и ставшим еще более выраженным в первые десять лет XXI в., является изменение масштаба высшего образования почти во всех "развитых" (и некоторых "развивающихся") странах наряду с одновременным внедрением схожих организационных и финансовых инструментов, расходящихся с национальными традициями, а в некоторых случаях обозначивших и отказ от них.
В одном недавнем сравнительном исследовании были выявлены главные черты этого изменения, составившие два списка (с неизменным выделением буллитами), в которых перечислены силы, действовавшие в системах высшего образования в середине XX в. и в наше время. Не все пункты представляются одинаково важными или правильно сформулированными, но общий смысл противопоставления вполне ясен и поучителен.
Первый список, озаглавленный "Основные силы, влиявшие на высшее образование 50 лет назад":
• Первоначальная эпоха формирования систем массового высшего образования.
• Высшее образование, считающееся в целом общественным благом.
• Ограниченное внедрение международных моделей и практик высшего образования – высшее образование как продолжение национальной культуры.
• Национальные и региональные рынки студентов и институционального престижа.
• Высокая институциональная автономия – ограниченные меры отчетности.
• Государство как партнер сообщества высшего образования.
• Национальная аккредитация и аудит качества.
• Традиционная педагогика – ограниченное внедрение технологий.
• Существенные государственные субсидии.
• Небольшой коммерческий сектор – в основном в США.
• Зарождение активного научного сообщества.
• Ограничения межнационального переноса знаний и коммуникаций.
Второй список озаглавлен "Новая глобализация", в нем сравнение идет по тем же пунктам:
• Зрелая эпоха систем массового высшего образования в большинстве развитых стран.
• Высшее образование, все больше считающееся частным благом.
• Растущее международное внедрение и конвергенция практик и моделей высшего образования – высшее образование как продолжение глобализации.
• Растущий международный и наднациональный рынок студентов и институционального престижа.
• Упадок институциональной автономии – разрастание мер отчетности.
• Государство как противник сообщества высшего образования.
• Возможная международная аккредитация и аудит качества.
• Меняющаяся педагогика – растущее внедрение технологий.
• Сокращение государственных субсидий и, как следствие, рост платы за обучение, увеличение разнообразия источников финансирования, приватизация.
• Растущий частный сектор.
• Сложившееся научное сообщество.
• Глобальный перенос знаний и глобальные коммуникации.
Простой и легкий рецепт культурной критики, нередко используемый колумнистами консервативных газет для приготовления своего еженедельного суфле, – придраться к современным процессам с точки зрения вчерашних стандартов. И именно в этом состоит риск для любого, кто пишет об университетах: принять качества из первого списка за мерило добродетели, которое ясно показывает, что все характеристики из второго списка являются прегрешениями. Но это не только указывало бы на довольно глупую форму консерватизма, обреченную на бессмысленность, но также и отвлекло бы от разнородности сравниваемых качеств. Например, трудно понять, как применение "технологии" в преподавании можно считать чем-то отличным от нейтрального внедрения изобретений, доступных обществу в целом: замена перьев шариковыми ручками, а письма от руки – машинописью может считаться утратой одного из важнейших принципов университета ничуть не больше, чем замена машинописи офисными программами (но это не означает, что новые возможности современных информационных технологий не накладывают свой отпечаток на поразительные изменения как в преподавании, так и в исследовательской работе). Точно так же можно было бы задаться вопросом и о том, действительно ли 50 лет назад наблюдалось лишь "зарождение активного научного сообщества", так что "сложившееся научное сообщество" – дело недавнего прошлого. Коммуникации, несомненно, ускорились, чему способствовало всемирное распространение английского языка, но эти изменения, хотя они вполне реальны, – всего лишь усиление той закономерности, которая действовала на протяжении гораздо более длительного периода времени и которую, конечно, нельзя представить как отступление от некоего более верного и чистого стандарта. Вопрос же о том, в качестве какого блага мыслится образование – общественного или частного, возможно, предполагает гораздо более общие убеждения относительно функционирования общества, а также, скорее всего, требует более прямого оценочного ответа.