В тот день, когда Шери Сноу познакомилась с семилетним Брэндоном в начальной школе, где она служила волонтёром, ей сказали, что его собираются переводить в класс к детям с эмоциональными и поведенческими проблемами. У Брэндона начались трудности буквально с того момента, когда он два с половиной года назад поступил в эту школу. И даже до поступления в школу его уже считали "проблемным ребёнком". За последний учебный год не было ни дня, когда бы его не вызывали в кабинет директора.
В тот день он в гневе разгромил весь класс и уже начал громить кабинет директора, куда его привели. Даже когда Шери стала говорить с ним, пытаясь выяснить, что его так выводит из себя, он продолжал швыряться всем, что попадало ему под руку. Но, когда он, наконец, понял, что Шери действительно слушает его, он прекратил безобразничать. Шери раздвинула руки и попросила его показать на руках, как велика в этот момент его злость. Он раздвинул её руки на всю ширину.
Шери села на пол и сказала: "Пусть это покажется тебе нелепым, но, просто повторяй за мной всё, что я буду делать". Брэндон успокоился, сел рядом с ней на пол, и начал повторять за ней то, что она ему показывала. Она "простучала" с ним один цикл, и в следующем цикле добавила установочную фразу: "Даже, несмотря на то, что я действительно зол, и никто меня не слушает, я всё равно хороший ребёнок, которого люди должны выслушать".
Когда, после выполнения двух циклов, Брэндона спросили, насколько сильна в нем сейчас злость, Брэндон немного раздвинул руки, выражая тем самым, что он теперь почти не злится. Школьный психолог, наблюдая эту трансформацию, не могла в это поверить. Как она сама говорила, "гнев как будто растаял". Брэндон и Шери ещё немного поговорили о проблеме, которая вызывала у него такие приступы гнева, а затем составили план на будущее. Когда для Брэндона настало время возвращаться в класс, он задал вопрос: "Могу ли я то же самое сделать дома, когда почувствую приступ гнева?" Он буквально за несколько минут ощутил силу этого процесса.
Он сделал эту практику частью своей жизни. Шери рассказывает: "Теперь Брэндон – юный адепт энерготерапии. Он сам себя простукивает и обучает этому своих одноклассников. Он собирает вокруг себя заинтересованных людей, которые хотят узнать ещё больше. Он преподаёт мне уроки относительно того, как чётко излагать идеи. Он открыл двери общения, на что я уж никак не надеялась, живя в маленьком городке, отличающемся консервативными взглядами".
Брэндона больше не вызывали в кабинет директора, и теперь он сам говорит, что ему "нравится в школе". Его учительница говорит, что это чудо, в то время как Шери утверждает, что это пример того, как можно помочь любому ребёнку. Через несколько недель после первого опыта простукивания Брэндон сообщил Шери, что теперь он готов рассказать свою историю друзьям. Вот что рассказал Брэндон о том, как он использовал энерготерапию:
О простукивании
История, поведанная Брэндоном г-же Сноу
Это мне помогает не обижать остальных.
Может быть, я кажусь им смешным, но теперь они знают, зачем я это делаю.
Когда у моего друга умерла собака, я научил его простукиванию, и ему стало легче.
Я показал ему, как помочь своему сердцу.
Он решил обучить этому свою маму, но она назвала это глупостью.
Я сказал ему, чтобы он всё равно это делал, только чтобы никто не видел его в этот момент.
Он раздвинул руки не так широко, как в тот раз, когда ему помогала г-жа С.
Когда я впадаю в ярость, г-жа Лин (консультант) напоминает мне о постукивании.
Я могу простукивать себя прямо в классе или просить отпустить меня к г-же Лин.
Я сам обучаю г-жу Лин тому, как надо простукиваться.
Ей нравится простукивать возле носа. Мне нравится простукивать лоб.
Мне нравится в школе, потому что я хороший.
Я получил поощрение от директора за хорошее поведение.
Теперь я больше так себя не веду, как раньше.
Мои учителя не любили меня, потому что я был плохой.
Я думаю, что теперь учительница меня полюбила, потому что я хороший.
Думаю, это всё.
Да, забыл! Я простукиваюсь дома, когда Нанна кричит на меня.
Эмоциональный интеллект и энергопсихология
Простукивание – простой инструмент. Развитие эмоционального интеллекта – чрезвычайно сложная операция. Но всё больше и больше прогрессивных и преданных своему делу педагогов оставляет свой след в этой области. Гоулмэн описывает целый спектр программ, от курсов "Науки о Я" в престижном учебном центре "Нуэва" для одарённых детей в Сан-Франциско, до Программы социальной компетентности в средней школе Августы Льюис Троуп в Нью-Хейвене. По инициативе организации "Педагоги за социальную ответственность" в 365 различных начальных и средних школах Соединённых Штатов была введена Программа творческого разрешения конфликтов, которая "помогает молодым людям развивать социальные и эмоциональные навыки, необходимые для устранения насилия и предрассудков, формирования чутких отношений и здорового образа жизни".* Проект Развития Ребёнка, созданный Центром экспериментальных исследований в Окленде, Калифорния, был применен в 165 школах.
* С сайта программы творческого разрешения конфликтов: esrnational.org/about-rccp.html.
В нескольких крупномасштабных исследованиях, проводившихся более чем в течение шестнадцати лет, сравнивались учащиеся школ, в которых был принят Проект Развития Ребёнка, с учащимися школ, которые не участвовали в этой программе. Исследовались дети, принадлежавшие к самым разным слоям общества и этническим группам. Результаты подтверждают, что Проект Развития Ребёнка оказал позитивное влияние на многие социальные и этические меры, начиная от улучшения навыков разрешения конфликтов, и заканчивая снижением употребления алкоголя и марихуаны. Отношение детей к школе, их мотивация и поведение существенно улучшились, после того как эти дети приняли участие в Проекте Развития Ребёнка.*
* Описание Проекта Развития Ребёнка и обзор результатов исследований приводится на www.devstu.org/cdp/index.html.
Подводя итоги заключительных исследований, Гоулмэн отмечает, что различные программы "эмоциональной грамотности" не только продемонстрировали повышение эмоциональной осознанности, но также и повысили способность управлять эмоциями. Дети научились, как продуктивно использовать свои эмоции, так и чутко относиться к эмоциям окружающих, что помогло им правильно выстраивать свои отношения. Среди этих общих категорий следует выделить особые навыки, например, умение справляться с такими чувствами как гнев и разочарование, самоконтроль и способность решать проблемы. Поведенческие показатели влияния этих программ включали в себя снижение случаев исключения из школы, агрессивных и саморазрушительных проявлений, а также повышение академической успеваемости. Как эти программы приводят к таким результатам? Вот некоторые из использованных ими стратегий:
· Побуждение детей к обсуждению ситуаций из их собственной жизни с тем, чтобы усилить понимание собственных реакций и осознание собственных возможностей, которые им доступны.
· Использование скетчей и ролевых игр, которые позволяют детям исследовать эмоциональные ситуации и экспериментировать с новыми стратегиями.
· Обучение детей тому, как оценивать собственный внутренний диалог и побуждение их к принятию такого внутреннего диалога, который вёл бы их к лучшим возможностям и установкам.
· Просмотр с детьми видеозаписей с целью научить их сочувствию другим и выявлению ошибок в восприятии социальных аллюзий.
· Обучение детей распознанию ощущений тела, которые являются корнем эмоций, прежде чем истолковывать эти ощущения и реагировать на них.
· Подгонка целей под возраст ребёнка и его готовность к развитию.
· Координация уроков, проводимых в классе, с другими переживаниями детей. Разъяснение родителям, как они должны поддерживать учебный процесс дома и как поддерживать эмоционально-информационную культуру вне школы.
Эти программы претенциозны, их задачи требуют вложения сил и их цели важны и последовательны. И, как вы увидите в этой главе, одно простое добавление протокола простукивания способно сделать такие программы намного более эффективными.
Правда ли, что темперамент – это на всю жизнь?
Эмоции проявляются автоматически и непроизвольно, как рефлексы. Мы не вызываем их усилием воли. Поэтому встаёт вопрос, возможно ли "просвещать" людей по поводу их эмоциональной предрасположенности и обучать их управлять своими разрушительными эмоциями? Этот вопрос подробно исследовался Лабораторией развития ребёнка при Гарварде, и психолог Джером Каган, несколько десятилетий изучавший типы темперамента (сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик) пришёл к выводу, что они даны людям от рождения. Каждый из них отражает определённый вид деятельности мозга. Однако примерно каждый третий из робких младенцев перестаёт быть робким, как только его отдают в детский сад. Ссылаясь на это открытие, Гоулмэн отмечает, что "в том, станет ли робкий ребёнок с возрастом смелее, или по-прежнему будет бояться всего нового и расстраиваться из-за каждой проблемы, главную роль играют родители".
Поскольку некоторые из областей мозга, играющих крайне важную роль в эмоциональной жизни, созревают только к концу пубертатного периода (особенно лобные доли, которые управляют самоконтролем, пониманием и осмысленными действиями), то у нас есть основания выдвигать веские аргументы против определяющей роли генетики, а также раннего эмоционального дефицита, что, собственно, и подтверждает опыт родителей и педагогов.* Лимбическая система, продолжает развиваться до наступления пубертатного периода, поэтому, как утверждает Гоулмэн, пока дети маленькие, их "неврологическое окно открыто возможностям". Развитие происходит в такой последовательности: в раннем детстве созревает сенсорная система, затем центры грубых эмоций, затем когнитивные структуры, которые регулируют эмоции. Способность к неврологическим изменениям также сохраняется в течение всей жизни, хотя максимально проявляется она только в детстве. Но, всё, что вы узнаёте, вносит в мозг изменения, усиливая синаптические связи. Успехи, достигнутые в психотерапии, свидетельствуют о том, что новый опыт и усилия способны изменить эмоциональные структуры, поведение и химию мозга. Как объясняет Коулмэн, "психотерапия может служить корректировочным курсом обучения, исправляющим те моменты, где в детстве были допущены перекосы или упущения. Что же касается энергетических методов, которые вы изучаете, то они обеспечивают прямой доступ к изменению нервных связей.
* Daniel J. Siegel, The Developing Mind: How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are (New York: Guilford Press, 2001).
Поскольку теперь стало ясно, какие именно переживания повышают эмоциональный интеллект, то появилось много возможностей сделать детей счастливыми, обеспечить им полноценное развитие и в дальнейшем предотвратить необходимость такого "коррекционного" лечения. В ходе подробных исследований, проводившихся в течение пяти лет, были определены активные составляющие школьных программ, успешно утвердивших себя в предотвращении эмоциональных, поведенческих и социальных проблем. Гоулмэн, подводя итоги этих исследований, говорит о необходимости разработки этих программ. "Необходимо охватить весь перечень навыков, которые, независимо от поставленной проблемы, следует рассматривать как ингредиенты эмоционального интеллекта".
Этот список можно подразделить на три основные категории, перечисленные в начале этой главы:
1. Узнавание, понимание и умение совладать с эмоциями.
2. Мобилизация эмоций для поддержания целей.
3. Чуткое и адекватное реагирование на эмоции других людей.
Мы будем обращаться к каждому пункту, сосредотачиваясь на том, каким образом энергетические вмешательства могут усовершенствовать существующие подходы к развитию эмоционального интеллекта.
1. Узнавание, понимание и умение совладать с эмоциями
Как и многие дети, Тедди был жертвой жестокого обращения и пренебрежения. Он провёл два с половиной года в лечебно-воспитательном учреждении для детей с эмоциональными нарушениями. Когда ему исполнилось одиннадцать лет, и у него был отмечен значительный прогресс, его собирались выписать в следующую пятницу и перевести на домашнее лечение.
В понедельник и во вторник он в школу идти отказался, и в среду утром тоже не пошёл. Его терапевт и другие психологи и педагоги, с которыми у него сложились особые отношения, пытались его успокоить и подготовить к предстоящей выписке. Но он был безутешен. В среду утром он швырялся вещами, угрожал, орал и проклинал всё на свете. За последние два дня он несколько раз громил свою комнату, но на этот раз он уже стал физически нападать на персонал. Казалось, он делает всё возможное, чтобы саботировать свою грядущую выписку.
Его поместили в изолятор, где его навещала Энн Адамс, директор интерната, которая имела некоторый опыт применения энерготерапевтических методов среди детей. Вот что она рассказывает:
Многие принимали тёмноволосого и кареглазого Тедди, которому исполнилось на тот момент одиннадцать лет, за "умного мальчика". Но, когда я, придя к нему в ту среду в 9 часов утра, увидела его через дверь комнаты контроля поведения, он вовсе не показался мне "умным". Он был возбуждён, зол, и громко бранился. Более двух часов у него длился приступ агрессии, который вывел из равновесия весь персонал отделения. Уже запросили ордер на помещение его в изолятор, поскольку он пытался учинить физическую расправу над одним из членов персонала, который пытался успокоить его, когда он уже в третий раз за неделю устроил погром в своей комнате.
Всё ещё продолжая браниться, он уставился на меня через пластмассовый глазок на двери комнаты заключения. Я спросила его, не считает ли он, что уже довольно долго находится в заключении. Он ещё больше уставился на меня, но, при этом кивнул. Я сказала, что знаю способ, который помогает детям быстро успокаиваться, и который, возможно, поможет и ему. Хотел бы он попробовать его? Я попросила его отойти к дальней стене и открыла дверь. Я уселась на пол в дверном проходе, стала показывать, что надо делать, и он повторял за мной.
Я подошла прямо к нему и сказала: "Сначала ты простукиваешь точки каратэ на своей руке", и показала, как это делать. Когда Тедди был расстроен, он и не подозревал ни о возможности сотрудничать с собственной психикой, ни о готовности следовать инструкциям! Я знала, что не могу давить на него, и что предел моих возможностей помочь ему ограничен. Но он хотел выйти из изолятора и поэтому согласился простукиваться. Он пристально смотрел на меня, когда я говорила: "Даже, несмотря на то, что сегодня ты совершил действительно дурной поступок, ты всё равно хороший ребёнок".
Он вытаращил глаза от удивления, кивнул в знак согласия и простучал ребро ладони. "Даже, несмотря на то, что ты разгромил свою комнату, ты всё равно хороший ребёнок". Он кивнул мне и стал простукивать. "Даже, несмотря на то, что ты не на шутку разозлился на персонал, ты всё равно хороший ребёнок". Он снова кивнул мне и стал простукивать.
Он продолжал простукивать, следуя моим указаниям. Когда мы прошлись по всем точкам, я раздвинула руки на всю ширину и задала ему вопрос: "Можешь показать на руках, насколько расстроен ты сейчас, если в тот момент, когда я пришла к тебе, ты был расстроен вот настолько [показывает степень расстройства руками, раздвинутыми на всю ширину], и если полное отсутствие расстройства обозначить так [ладони сложены вместе]?" Я не стала задавать ему этот вопрос в тот момент, когда я пришла к нему в изолятор, поскольку было очевидно, что его расстройство соответствовало 10 баллам. Сейчас же он просто смотрел на меня. Я снова раздвинула руки, а затем стала их медленно сводить вместе, попросив его остановить меня, когда я дойду до нужного места. Он кивнул, когда мои руки сблизились примерно на половину. Он снова начинал выглядеть "умным мальчиком"!
"Прекрасно! У тебя всё получается, – сказала я. – Давай попробуем снова". Я снова начала простукивать край своей ладони, всё с большим энтузиазмом произнося: "Даже, несмотря на то, что ты действительно расстроился, ты всё равно хороший ребёнок". Он кивнул в знак согласия и снова приступил к простукиванию. "Даже, несмотря на то, что ты действительно боишься выписываться отсюда в пятницу, ты всё равно прекрасный ребёнок". Его глаза сделались ещё больше, он энергично закивал и снова продолжил простукиваться. "Даже, несмотря на то, что ты обеспокоен своим предстоящим переездом на новое место, где будут новые люди, ты всё равно просто чудесный ребёнок". Его карие глаза в тот момент стали ещё больше, и он, закивав ещё энергичнее, вновь стал постукивать по точкам. Он снова последовал за мною, простукивая одну точку за другой.
Когда мы закончили, я снова стала медленно раздвигать руки. Он кивнул, когда я раздвинула их примерно на шесть дюймов. "Прекрасно получается! – сказала я. – Давай ещё попробуем". Я повторила прежнюю установку, добавив в неё несколько прилагательных, таких как чудесный и удивительный ребёнок. Его глаза, как и прежде, становились всё больше и больше, и он с энтузиазмом кивал в знак согласия. Казалось, что он вбирает в себя каждое слово. Так он закончил ещё одну последовательность простукиваний.
"И насколько расстроен ты теперь?" Но, не успела я раздвинуть руки, чтобы дать Тедди показать на них степень своего беспокойства, этот ребёнок, который за два дня несколько раз перевернул всё с ног на голову в своём отделении, сложил свои ладони вместе, как во время молитвы, и улыбнулся мне. В течение всего процесса он не произнёс ни слова.
"Вот это да! – сказала я. – Отличный результат. Этот метод действительно тебе помогает". Он кивнул в знак согласия, всё ещё продолжая улыбаться. "Здесь мне все говорят, что ты отказываешься идти в школу". Улыбка тотчас сошла с его лица, в чём я увидела признак наличия ещё одного аспекта. "А можешь мне сказать, что за проблема у тебя в школе?" Я решила, что, даже если он мне не ответит, я хотя бы смогу составить возможные установочные фразы. Он ответил: "Они дразнят меня" – сказал он. Нам было вполне достаточно одной минуты, чтобы переговорить о тех детях в школе. Этот ребёнок смог всё выразить буквально в нескольких словах!
Затем я, основываясь на проблемах, которыми он поделился со мной, сформулировала для него установочные фразы. Каждый рез, когда я говорила "суперребёнок" он кивал. После выполнения трёх циклов он сложил руки вместе, как для молитвы, и сказал: "Я хочу пойти в исправительную школу".