Исследования Д. Н. Волкова подтверждают, что более высокой самооценке способностей соответствует высокий уровень развития экстраверсии, смелости, инициативности, настойчивости, мотивации достижения результата, самосовершенствования и долженствования на фоне проявления низкого уровня тревожности [60, с. 21]. При этом соответствие самооценки и тренерской оценки проявляется у спортсменов с высоким уровнем мастерства и прогресса спортивных результатов [60, с. 22].
Данные исследований Г. А. Кузьменко с соавторами позволяют отметить, что успешность интеллектуальной активности подростка-спортсмена в учебной и спортивной деятельности обусловлена его состоянием, зависящим от степени восстановления и способности тренера-преподавателя подбирать нагрузку, соответствующую индивидуальным возможностям занимающихся [147]. По мнению Л. П. Матвеева, "в каждый данный момент тренировки нагрузки должны быть оптимальными" [168]. В качестве оптимальной величины целесообразно было бы рассматривать максимальные нагрузки, "которые находились бы на грани возможностей спортсмена, не переступая, однако, эту грань". В связи с этим существенным моментом оптимизации образовательного процесса является учет текущего функционального и психоэмоционального состояния подростка-спортсмена, его совершенствование за счет применения в режиме учебного дня восстановительно-рекреационных мероприятий с использованием индивидуальных, групповых и фронтальных форм организации деятельности.
Рассматривая качество интеллектуальной деятельности подростка-спортсмена, опосредованной уровнем функционального состояния, обратим внимание на психоэмоциональную и мотивационную составляющие. Так, корреляция между уровнем функционального состояния и стрессом у учащихся 7-х классов r = 0,34. Обратим внимание на следующий факт: чем хуже функциональное состояние, тем меньше проявляется стресс. Вероятно, возникает состояние экономии эмоциональных проявлений и самооценка юного спортсмена стремится к положительному полюсу.
Коэффициент корреляции между оценкой тренера и самооценкой соревновательной успешности составляет -0,5 (стремящаяся к занижению оценка тренера компенсируется повышением самооценки, поскольку подросток-спортсмен подсознательно защищает позицию значимого спортсмена).
Взаимосвязь оценки тренера и самооценки тренировочной успешности составляет -0,45 и проявляется в аналогичном контексте. Между самооценкой соревновательной и тренировочной успешности также наблюдается отрицательная зависимость (-0,44): достаточно хорошо подготовленный юный спортсмен может позволить себя покритиковать по поводу уровня готовности к соревновательной деятельности, вместе с тем при недостаточной тренировочной успешности у юного спортсмена сохраняется потребность в ожидании успеха. Таким образом, рефлексия юного спортсмена работает "во спасение", конструирует желаемую (не реальную) успешность, защищая индивидуальное право на успех, представленное как личностная позиция. Вероятно, в этом отражается противоречивость подросткового возраста и проявляется психологический ресурс, обеспечивающий приспособление к вариативным ситуациям спортивной деятельности.
Отрицательная корреляция наблюдается между показателями психоэмоционального состояния стресса и способности владеть своим настроением, управлять эмоциями в учебном и учебно-тренировочном процессах (-0,43). Таким образом, активация эмоционального, социального интеллекта, волевой регуляции деятельности юного футболиста более ярко проявляется в условиях функционального и психоэмоционального стресса. Если у подростка не проявляется понимание и осознание проблемы – отсутствует и необходимость задействовать психоэмоциональный потенциал личности.
Самооценка отношения окружающих к личности учащегося 7-го класса коррелирует с отношением учителей к данному школьнику (г = 0,45). Организация образовательного процесса в полной мере должна быть подчинена пониманию и проявлению социальной компетентности учителей и актуализации способности создавать благоприятное пространство творческой деятельности, развивающей индивидуальные способности школьников-спортсменов.
Самооценка интеллектуальных способностей, проявляющихся в психических функциях (восприятия, внимания, мышления, памяти, представления), составляет 4,3 ± 0,2 баллов и характеризуется нами как завышенная от фактической успеваемости в школе на один балл. Юный спортсмен за счет завышенной самооценки потенциальных, нереализованных способностей компенсирует реальное состояние (качество) учебной деятельности, приближая данной психологической позицией образ желаемого будущего.
Мы наблюдаем противоречие: подросток хочет учиться, ничто ему не мешает, и при этом он не может заставить себя учиться, недоволен, что учителя не помогают. Таким образом, в рассматриваемом ответе выделяем две составляющие. Если для юного спортсмена создать "новые" виртуальные условия, он был бы готов учиться – эта позиция отражает потребность связи сегодняшних проблем с его будущей личностной успешностью. "Подростку уже ничто не мешало бы, он проявил бы свою волю" – эти ответы ориентированы на перспективу, как шаг в будущее. Но, оценивая реальную ситуацию проявления волевых способностей в учебной деятельности, средняя успеваемость составляет 3,4 балла. Данный уровень успеваемости обусловлен недостаточным развитием мотивации и волевой регуляции учебной деятельности.
Отметим, что ценности спорта у подростка-спортсмена на неосознаваемом уровне конкурируют с ценностями учебы – юные спортсмены "экономят собственные силы" в учебной деятельности. Несмотря на устное мнение большинства подростков об отсутствии связей между результативностью учебной и спортивной деятельности, наблюдается их зависимость – неудачи в спорте оказывают отрицательное влияние на учебу (г = 0,69), неудачи в учебе непосредственно не сказываются на соревновательной деятельности (г = 0,25).
В среде учащихся 7-х классов существует возможность активно воспитывать интерес к учебной деятельности. Семиклассник характеризует себя как "талантливого", "способного", "середнячка", "ленивого", при этом операциональная составляющая деятельности презентуется минимально. Экспериментальные исследования показывают, что результаты спортивной и учебной деятельности взаимосвязаны, но в учебной деятельности подросток не в полной мене проявляет волевой потенциал личности. Со стороны учащихся-спортсменов просматривается тенденция построения ответов, в которых высвечивается потребность изменить ситуацию, найти смысл в учении, развить стремление, желание учиться, изменить собственное отношение. В данной ситуации довлеет личностная позиция "надо".
С. Н. Махновец рассмотрел взаимосвязи сферы способностей и мотивации с успешностью учебной деятельности подростков в корреляционных плеядах, в которых отражены как личностные особенности и способности, так и социальные факторы, оказывающие непосредственное влияние на индивидуальные учебные достижения [169].
Подростки с высоким уровнем успешности учебной деятельности имеют: значимые положительные связи с такими компонентами, как способность оценить себя в настоящем (0,702), интеллектуальные способности (0,628), оценка учителя (0,520), корреляция мотивации достижения и аффилиации (0,520), деловая направленность (0,401), мотивации достижения (0,608), и отрицательную связь с мотивацией аффилиации (-0,547) (7-й класс); значимые положительные связи с интеллектуальными способностями (0,528), способностью оценки себя в настоящем (0,634), оценкой своей перспективы (0,502), констелляциями мотивации достижения и аффилиации (0,652), мотивацией достижения (0,436) (9-й класс) [169].
Подростки со средним уровнем успешности учебной деятельности имеют значимые положительные связи с такими компонентами, как регулятивные способности (0,438), направленность на взаимодействие (0,507), и значимую отрицательную статистическую связь с оценкой учителя (-0,469) (7-й класс); значимые положительные связи с оценкой учителя (0,516), способностью оценить себя в настоящем (0,582), констелляциями мотивации достижения и аффилиации (0,402) и отрицательную направленность на взаимодействие (-0,460) (9-й класс).
Подростки с низким уровнем успешности учебной деятельности имеют значимую положительную связь с таким компонентом, как мотивация аффилиации (0,506), и значимую отрицательную связь с интеллектуальными способностями (-0,602), способностью оценки себя в настоящем (-0,634), самооценкой (-0,404), констелляциями мотивации достижения и аффилиации (-0,520) (7-й класс); положительные – мотивации аффилиации (0,624), личная направленность (0,410) и отрицательные – деловая направленность (-0,390), способность оценки себя в настоящем (-0,540), констелляции мотивации достижения и аффилиации (-0,646) (9-й класс).
Не вызывает сомнений, что достижения подростков в детско-юношеском спорте являются следствием физического, функционального и психического развития [74, 128, 169], результатом планомерной, длительной работы, способствующей не только росту спортивных показателей (как положительный результат), но и (как отрицательный результат) накоплению утомления в ходе деятельности. Физическое развитие нельзя рассматривать вне связи с возможностями самого организма выполнять ту или иную работу, то есть с его функциональным состоянием.
Обследования, проведенные нами на 1260 подростках-спортсменах, позволяют констатировать ряд фактов:
1) по мере накопления тренировочных эффектов происходит снижение динамики активности восстановительных процессов у юных спортсменов 13–14 лет;
2) физическая нагрузка, выполняемая юными спортсменами в условиях тренировочного процесса, неадекватна их функциональному состоянию (об этом свидетельствует тот факт, что после тренировки у 43 % учащихся выявлен поздний тип восстановления);
3) организация времени в посттренировочном периоде не способствует полноценному восстановлению организма, что требует соответствующего анализа и коррекции методики применения восстановительных мероприятий юными спортсменами 13–14 лет;
4) успешность интеллектуальной активности подростка-спортсмена в условиях учебной и спортивной деятельности обусловлена его состоянием, зависящим от степени восстановления и способности тренера-преподавателя подбирать индивидуально оптимальную нагрузку.
Согласно исследованиям В. Н. Дружинина [92, с. 28], можно выделить компоненты интеллекта, влияющие на успешность учебной деятельности по блокам учебных дисциплин:
1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);
2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и прочие) и физико-математического цикла;
3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
Рассматривая вопросы учебной успеваемости учащихся, В. Н. Дружинин (1995) подчеркивал, что "интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами "идеального ученика", как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам" [92, с. 11]. Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетентности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достижений [92, с. 19].
Таким образом, целеполагание, развитие мотивации, технологической готовности к обучению, обеспечение подростка алгоритмами самооценивания результатов деятельности, формирование удовлетворенности процессом приобретения знаний и способностей к творческому их использованию в вариативных условиях позволяют юному спортсмену успешно реализовываться в учебной деятельности.
Педагогическое наблюдение за юными спортсменами выявило следующие типы мотивационных тенденций, проявляющихся в учебной деятельности. Среди них по классификации П. М. Якобсона (1998) зафиксированы следующие особенности проявления мотивации подростков-спортсменов:
1. "Отрицательная мотивация" – побуждения учащегося спортивного класса, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (напоминания, выговоры, угрозы родителей, окружающих при низкой успеваемости или непосещении учебного заведения), осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением, укорами окружающих. Мотивация учения, находящаяся вне самой учебной деятельности (поскольку подросток-спортсмен в большей мере ориентирован на спортивную деятельность) и связанная с неприятными переживаниями, вызванная побуждениями выбрать из ряда неприятностей "наименьшее зло", не может привести к успешным результатам.
2. Мотивация, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Такая мотивация процесса учения проявляется у немногих спортсменов, поскольку в образовательном процессе ДЮСШ и СДЮШОР (в подавляющем большинстве случаев) отсутствуют акценты на гражданское воспитание, формирование чувства социальной ответственности перед Родиной. Данная мотивация связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед школой, городом, страной, перед близкими людьми. Подобная установка к учению, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося-спортсмена, дает ему силы для преодоления известных затруднений, для проявления терпения, усидчивости и других волевых способностей, востребованных в условиях спортивной деятельности. Но если эта установка в процессе учения не подкрепляется еще и другими мотивирующими факторами непосредственной направленности, то она не обеспечивает максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а то, что связано с нею.
3. Положительная мотивация, связанная не с широкими социальными, а с узколичными мотивами. Процесс учения – дорога к личному благополучию. Интерес к внешним атрибутам знаний, оценкам, формальному рейтингу среди одноклассников, мотивация узколичного характера, мотивы учения, определяемые индивидуалистскими устремлениями, не обладают значительной побудительной силой и часто не дают достаточного эффекта.
4. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Данный тип мотивации побуждает подростка-спортсмена учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, общекультурных и специальных компетенций, актуализирует сам процесс приобретения знаний. Проявляется у подростков спортивного класса фрагментарно, отличается неустойчивостью во времени и характеризуется образовательными и личностными предпочтениями по предметам и педагогам-предметникам.
Итак, положительная устойчивая мотивация рассматривается как совокупность мотивов, определяющих активное, личностно-пристрастное отношение учащегося к учению, обеспечивающее ему относительную продолжительность продуктивных действий, направленных на регуляцию удовлетворения своих потребностей и интересов при овладении обобщенными способами решения учебных задач [325].
Среди "формирующих" психологическое содержание мотивации у подростка-спортсмена выделены такие свойства личности, как интра/экстравертированность, уровень оптимистичности и индивидуалистичности, эмоциональная лабильность, уровень пессимистичности и ригидности. Среди "стимулирующих" факторов можно обозначить уровень самоконтроля, сензитивность и импульсивность. Таким образом, учебные занятия, создающие почву для проявления названных качеств в значимом сочетании, способствуют развитию мотивации к учебной деятельности.
Исследования, проведенные Т В. Рюминой (2002), позволяют использовать в качестве отправных положений формирования мотивации учения у подростков-спортсменов то, что мотивационная ориентация на результат обусловлена такими личностными свойствами субъекта обучения, как интравертированность, оптимистичность, конформность, а также низкая сензитивность. С учетом этого необходимо актуализировать поведенческие проявления названных личностных характеристик в условиях учебной деятельности.
В противовес сказанному, мотивационная ориентация на процесс детерминирована высокой эмоциональной лабильностью, экстравертированностью и оптимистичностью, теми качествами, которые позволяют психологически приспосабливаться к вариативным условиям деятельности.
Процессуальная направленность личности должна сочетаться с результативными аспектами, и среди них – мотивационная ориентация на оценку, которая более эффективно формируется в зависимости от следующих свойств личности: интравертированности, оптимистичности, конформности, а также высокого самоконтроля и сензитивности. Исходно данные характеристики присущи в той или иной мере личности подростка, но целенаправленная воспитательная активность педагога по применению заданий на проявление сосредоточенности, полной включенности в деятельность, абстрагирования от помех позволяет нарабатывать поведенческие характеристики интравертированности. По аналогии через поведенческие проявления актуализируются в деятельности и другие способности личности подростка.
Важно принимать во внимание, что мотивационная ориентация на избегание неудачи обусловлена экстравертированностью, пессимистичностью, конформностью, высокой ригидностью, а также низким самоконтролем. Экстравертированность актуализирует смысл социальной оценки (тем более низкой), в связи с этим важно создавать условия проявления альтернативной индивидуальной самооценки, акцентировать внимание на реализации способности находить успешные фрагменты в деятельности, фиксировать в памяти положительные эмоции. Поскольку пессимистичность тесно связана с ригидностью, положительная педагогическая оценка учебной активности, даже не приносящей срочного положительного результата, создает основания к проявлению лабильности как на функциональном, так и на деятельностном уровне.
Успешность учебной деятельности также обусловлена личностной позицией подростка, основанной на проявлении внутренней мотивации (как мотивации на процесс, так и мотивации на результат), и чем более высок уровень оптимистической позиции, тем в большей мере внутренняя мотивация получает положительное подкрепление.
Для внешних мотивационных ориентаций характерен высокий уровень конформности, податливости подростка внешнему влиянию группы. Таким образом, социальное окружение, настроенное позитивно на учебную деятельность, актуализирует у юного спортсмена внешнюю мотивацию, тогда как окружение, настроенное негативно, минимизирует проявление рассматриваемого феномена. В связи с этим учителю целесообразно иметь представление о психологических портретах учащихся (спортивного) класса, в частности об уровне их конформности, направленности деятельности лидеров в структуре спортивного и учебного коллективов.