В связи с этим возникает ряд вопросов: "Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы? Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка"? Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных характеристик учебной и спортивной деятельности.
Представленные частные интеллектуальные способности, относящиеся к взаимосвязанным субтеориям компонент, контекста и опыта (по модели интеллекта Стернберга (Sternberg, 1985; 1986; 1988)), выявляются в условиях спортивной деятельности подростка. Субтеория компонент отражается через процессы регуляции, исполнения и усвоения знаний в различных видах спортивной деятельности. Субтеория контекста позволяет охарактеризовать как социальный, так и межличностный и внутриличностный эмоциональный интеллект подростка-спортсмена. Субтеория опыта рассматривается с позиции применения образовательного подхода, создающего относительно новые и стереотипные ситуации. Представленные субтеории отражают обобщенные характеристики процесса проявления интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности (см. табл. 3).
Обращаясь еще раз к тестологическому подходу в исследовании интеллекта, необходимо отметить, что в тестологии утвердились две основные традиции к созданию факторных моделей. Первая идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман). Вторая традиция идет от Л. Терстоуна и утверждает, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр).
Мы еще раз позиционируем собственную точку зрения:
1. Модель интеллекта есть факторная модель.
2. Развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития.
3. Виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта.
4. Разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливают и обеспечивают гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции "общий интеллект, в той или иной мере проявляющийся на всех уровнях интеллектуального поведения".
5. Интеллектуальные способности реализуются на поле предметной деятельности, широта или узость предметного поля деятельности определяется социокультурной (образовательной) средой.
6. Оправданно проявится вторая традиция рассмотрения интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр) при применении тестологического подхода на выборке субъектов деятельности, лишенных в процессе развития самого развивающего поля предметной (тестируемой) деятельности. Например, тестируем то, что в индивидуальном опыте субъекта деятельности никогда не присутствовало: подростку-музыканту запрещали заниматься физкультурно-спортивной деятельностью (практический интеллект); юному спортсмену внушали, что пение (ритмические способности в том числе), рисование (образное, дивергентное мышление), литература (вербальный интеллект) не имеют значения для спортивного совершенствования. И автор будет прав: факторы интеллекта не взаимосвязаны, данные статистически достоверны. Но полученный результат есть результат, в том числе и дезинтеграции, обеднения образовательного поля деятельности.
7. Кроме того, научная позиция Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Амтхауэра подтверждает свою правоту, когда в процессе тестирования происходит оценка качества владения операциями (на них и завершается) и отсутствуют тесты, позволяющие оценить степень успешности комплексирования этих операций в блоки или действия, а действий – в деятельность.
8. G-фактор, в нашем понимании, реализуется через разноплановые виды деятельности, актуализирующие все виды частных интеллектуальных способностей. G-фактор по своей сути ориентирован на "гармоничное развитие личности" (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов), и в реальной ситуации этот фактор тестирует сама жизнь, поскольку тесты такого уровня комплексности не разработаны.
И в ходе жизни определяется интеллектуальный вклад в ее качество, обусловленное индивидуальной и социальной эффективностью. Гармоничное развитие, проявляющееся во множестве умений и способностей: фехтовать, слагать стихи, петь, плавать, решать математические задачи и многое другое, – со времен Древней Греции являлось целью развития человека и человечества.
Эта двуплановость заложена не только в моделях интеллекта, но и на более частном уровне. Что мы выбираем: широкое поле деятельности, стремясь развить все виды способностей, или узкое поле, совершенствуясь только в нем с учетом принципа природосообразности? Что важнее: развитие приоритетных когнитивных стилей или сформированный диапазон их вариативности; учет функциональной асимметрии или деятельность, ориентированная на функциональное сближение? Эта проблема исходит от выбора методологических подходов не только к моделям интеллекта, обусловливающим объем и содержание видов развивающей деятельности, но и к развитию личности в целом и, как следствие, к степени владения данными видами деятельности (Р. Киплинг не тестировал у Маугли вербальный интеллект имеющимися в науке тестами). Таким образом, в процессе тестирования чрезвычайно важно учитывать характер и содержание образовательной среды субъектов деятельности, прежде чем давать заключение по существующей вне поля деятельности модели интеллекта.
Психометрический подход оценки интеллектуальных способностей имеет свои достоинства и недостатки. Достоинством является то, что существует механизм оценки и сравнения уровня развития интеллектуальных способностей у различных субъектов деятельности. К недостатку психометрического подхода можно отнести следующую проблему: тесты интеллекта не отражают сущности, содержания и специфических условий спортивной деятельности, в которой и должны проявляться интеллектуальные способности подростка, оптимизирующие фактор ее успешности.
В. Н. Дружинин и Е. Ю. Самсонова (1999) подчеркнули опосредованность проявления общих умственных способностей с "предметной деятельностью субъекта". Тесты, используемые для оценки психометрического интеллекта, лишь косвенно отражают специфику актуализации интеллектуальной активности подростка в условиях спортивной деятельности. То есть то, что тестируется, не является структурным компонентом ни на уровне деятельности, ни на уровне действия. Рассматривая операционный уровень, можно отметить сходство по содержанию той или иной операции, но внешние условия (пространственно-временные, противодействия среды и другие) и внутренние условия (психоэмоциональное, функциональное состояние) осуществления деятельности подростком различны более чем существенно. Тем более что в большинстве видов спорта соревновательная деятельность подростка обладает сложной структурой и на содержательном уровне происходит комплексирование различных операций и действий с учетом текущей ситуации.
Объединение тестовых методик в батареи тестов может осуществляться вне полного соответствия "автор модели интеллекта автор методики исследования интеллектуальной способности либо: авторы методик исследования интеллектуальных способностей в структуре единой (избранной) модели интеллекта". Если проблема исследования выходит за пределы одной модели интеллекта и не может быть раскрыта на структурно-содержательном уровне через одну из моделей, правомерно применить несколько моделей интеллекта, раскрывающих определенные аспекты исследования.
При этом набор тестовых процедур не будет эклектичным, поскольку он обусловлен объемом и спецификой исследуемых частных интеллектуальных способностей, отражающих эффективность спортивной деятельности. Батареи тестов, характеризующие объективные и субъективные, процессуальные и результативные параметры интеллектуальной готовности подростка к спортивной деятельности, будут состоять как из тестов интеллекта и тестов сопряженных с ними способностей, так и из процедур, определяющих динамику успешности в решении интеллектуальных задач в вариативных видах спортивной деятельности.
На наш взгляд, структура интеллекта (его проявлений) лишь тогда актуальна, когда она преломляется в структуре деятельности и отражает ее в одном или нескольких ведущих аспектах (временном, пространственно-временном, операционально-деятельностном и других).
Наиболее близка нашей научной позиции концепция М. А. Холодной (2001), рассматривающая интеллект как форму организации ментального опыта и позволяющая раскрыть специфические особенности организации спортивной деятельности подростка.
Когнитивный опыт, или ментальные структуры (по М. А. Холодной), обеспечивающие хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствующие тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения, создает условия для освещения спортивной деятельности в актуальном времени и пространстве – "здесь и сейчас", – особенно, деятельности, побуждающей к проявлению оперативной переработки информации.
Спортивная деятельность подростка в большей мере осуществляется при актуализации эмоционально-волевого и регулятивного компонентов в условиях непроизвольной и произвольной регуляции интеллектуальной активности. Данная деятельность соотносится с метакогнитивным опытом, по М. А. Холодной, и обеспечивает контроль: над состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов; над процессами переработки информации; над формированием опыта осуществления деятельности в условиях утомления, вызванного влиянием физической и психической нагрузки. В наших исследованиях представлена развернутая характеристика операционально-деятельностного и регулятивного компонентов интеллектуально опосредованной спортивной деятельности [162]. В. Н. Дружинин [91, с. 49] выразил сомнение по поводу включения М. А. Холодной некоторых блоков в состав модели: "…метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциальный – к мотивационной системе. Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта". Мы придерживаемся точки зрения М. А. Холодной, и поскольку мотивационный и регуляторный компоненты находятся в структуре интеллектуального действия и интеллектуально опосредованной деятельности и их не представляется возможным вычленить из контекста деятельности, на содержательно-смысловом уровне они характеризуются интеллектуальной составляющей и способствуют решению интеллектуальной задачи – данные компоненты входят в структуру интеллекта.
Интенциональный опыт как ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей, обеспечивающих формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки, также присутствует в структуре деятельности подростка-спортсмена. Исследование структуры и содержания информационного и мотивационного компонентов интеллектуальной активности позволяет выделить основные проявления интенционального опыта. Мы выделяем интенциальный опыт как первооснову развития интеллектуальных способностей подростка, побуждающую и актуализирующую накопление первичных знаний (информации) на мотивационно-смысловом поле деятельности с последующим выходом на механизмы их реализации через значимые когнитивные функции. Далее проявляется когнитивный опыт, подкрепленный метакогнитивным.
Некоторые авторы моделей интеллекта исключают возможность формирования новообразований над группами названных способностей, объединенных в структурных компонентах, в данном случае модель интеллекта не соответствует рассматриваемой нами проблеме, как, например, структура интеллекта по Х. Гарднеру. Модель интеллекта состоит из независимых друг от друга модулей: формально-лингвистического, пространственного, логико-математического, музыкального, двигательного, межличностного, внутриличностного. Каждый из модулей представлен вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение, [343]. Реализация модели интеллекта по Х. Гарднеру в условиях спортивной деятельности в рамках независимых самостоятельных модулей неприемлема, поскольку: эффективность движения обусловлена адекватностью пространственного восприятия; внутриличностный интеллект совершенствуется через систему межличностных отношений; в основе рационального движения лежит ритмическая способность, в связи с этим, некоторые аспекты музыкального интеллекта преломляются в двигательном.
Таким образом, на примере проведенного анализа нескольких моделей интеллекта и соотнесения их с обобщенными модельными характеристиками – требованиями спортивной деятельности, предъявляемыми к подростку, – наблюдается структурно-содержательная обусловленность исследуемых образований. Рассмотрение данного вопроса имеет смысл, поскольку проблема развития интеллектуальных способностей подростка в вариативных условиях спортивной деятельности может быть раскрыта, если исследователь может оперировать рассматриваемыми психолого-педагогическими категориями и находит аргументированную научную позицию в пространстве научных подходов и моделей.
4.4. Социальный и эмоциональный интеллект в системе базовых способностей к эффективной организации спортивной деятельности подростка
4.4.1. Общетеоретические представления о социальном интеллекте
Теория сама по себе никуда не годится, она нужна постольку, поскольку заставляет нас верить в связь явлений.
И. Гете
С целью выделения эффективных подходов к пониманию социального интеллекта, профессионально и личностно значимого для юного спортсмена, рассмотрим историю развития данного вопроса. Становление теории социального интеллекта связано с научной деятельностью отечественных и зарубежных ученых, среди них: Р. Балтес, Х. Гарднер, Г. Олпорт, Г. Айзенк, Ф. Диттмен-Коли, Д. В. Люсин, А. И. Савенков, Р. Стернберг, Д. В. Ушаков, А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. С. Кочарян, В. А. Кан-Калик, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская и другие.
Данные авторы, имея каждый свой взгляд на природу и развитие социального интеллекта, едины в том, что социальный интеллект – это специфическая способность, обеспечивающая успешное взаимодействие человека с другими людьми, умение прогнозировать поведение других. Таким образом, позиционируется мысль о том, что социальный интеллект – это область, где тесно взаимодействуют когнитивное и аффективное.
Наличие значимых корреляционных связей между общим и социальным интеллектом, по мнению Е. И. Пащенко (2003), подтверждает факт существования единого механизма их функционирования, использующего формально-логические законы понятийного мышления, а небольшой удельный вес этих связей, не позволяющий отнести эти феномены (общий и социальный интеллект) к единому фактору, подтверждает наличие их специфики. Вместе с тем Л. В. Малышева (2006) затрагивает проблемы взаимодействия общего (традиционного), социального и эмоционального интеллекта, обращая внимание на неясность их соотношения, вызванную отсутствием комплексного подхода к оценке личности; личность воспринимается не как единое целое, а исследуется через комплексы определенных способностей (когнитивных, аффективных, конативных). Комплексный же подход к оценке личности проявляется только в модели интеллекта PPIK Ф. Аккермана.
Своеобразие социального интеллекта заключается в том, что объектом внимания является не предмет, а другой человек, группа людей (в рассматриваемой нами ситуации – учитель, тренер, родитель, другой спортсмен, судья, спортивная команда, болельщики и другие).
Предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются другие люди (личность определяет характер отношений: к себе, к другим, к деятельности).
Основными показателями сформированности способности являются: адекватная интерпретация, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбранного речевого и неречевого способа общения, рациональный способ социального взаимодействия, развивающийся социально-психологический статус личности. В качестве наиболее надежных критериев социального интеллекта, по мнению многих авторов, выдвинуты выделенные Дж. Гилфордом способности предвидеть последствия поведения людей, способность к выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека, способность понимать значения вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, способность понимать логику развития ситуации взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях.
Что касается истории вопроса, то понятие "социальный интеллект" было введено в научный оборот в 1920 г. Э. Торндайком и рассматривалось как "способность к пониманию и управлению людьми, способность действовать мудро в межличностных отношениях". Г. Олпорт, характеризуя категорию "социальный интеллект", представлял его как "особый социальный дар, обеспечивающий гибкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания". Г. Айзенк представил социальный интеллект как интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации под воздействием социокультурных условий. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность социального общения и адаптации.
Суммируя имеющиеся представления о социальном интеллекте, известный американский психолог Д. Векслер (1958) предложил его определять как приспособленность индивида к человеческому бытию. Азума и Кашиваги (Azuma, Kashivagi, 1985) выявили группу факторов, отражающих социальный интеллект, среди них: рецептивная социальная компетентность, позитивная социальная компетентность, эффективность, оригинальность, коммуникативность [330]. Mugny, Сarugati (1989) обнаружили такой фактор социального интеллекта, как: "адаптация к доминирующим социальным нормам" [256, с. 88]. Рэти и Снелман (Raty, Snellman, 1992) выделили ряд категориальных характеристик социального интеллекта, среди них: кооперативные социальные навыки, умения решать проблемы, настойчивость социальных умений, рассудительность, "софистика" [162].