Проприоцептивные ощущения способствуют формированию способности воспринимать положение, перемещение в пространстве собственного тела и его отдельных сегментов. Ощущение равновесия отражает оптимальное положение, уравновешивающее звенья нашего тела в пространстве, и предоставляет информацию о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивает статодинамическую регуляцию наших движений. При изменении положения нашего тела происходит колебание лимфы в лабиринте внутреннего уха, называемом вестибулярным аппаратом. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдаются тошнота, рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). При регулярной тренировке устойчивость органов равновесия значительно возрастает. По данным эксперимента, направленного на развитие координационных способностей, учащиеся младших классов довольно успешно адаптируются к вращательным упражнениям. Ученики 3-го класса в заключительной части разминки свободно выполняют 2–3 серии темповых переворотов боком по диагонали спортивного зала, развивая вестибулярную устойчивость и динамическое равновесие.
Способность ощущать и вместе с тем удерживать статическое равновесие развивается в ходе направленной двигательной деятельности. При этом само ощущение равновесия мы используем: 1) как базовую характеристику, определяющую особенности осознания своего положения (исходное положение: стойка на левой ноге, руки в замок за спину, правая нога согнута в колене, отведена назад); 2) как сравнительную характеристику, позволяющую выявить и соотнести закономерности измененного положения тела (исходное положение: руки вперед, стойка на левой ноге, правая отведена назад-в-сторону). Чтобы выполнить второе упражнение, занимающийся должен проанализировать особенности сохранения равновесия – с меньшей/большей амплитудой разведения звеньев тела, линейным/нелинейным расположением звеньев тела, – определить, посредством какой стойки (высокой, низкой, передней, средней, задней) будет более эффективно сохранено заданное положение. Педагог дает задание: придумать 10–15 вариантов стойки (условно) на левой ноге, варьируя положение правой ноги, рук, туловища, головы (изменяя все остальные параметры). В данных упражнениях приспособление осуществляется за счет уточнения положения звеньев тела, обеспечивающих балансировку, напряжение мышечных групп, участвующих в удержании эффективной позы. Усложняем задание: стойка на левой (правой) ноге, фиксация с удержанием позы в течение 2 с 20 различных положений звеньев тела. В данном упражнении чередуются режимы: статический и динамический. Нагрузка носит статодинамический характер, поскольку опорная нога преимущественно работает в статическом режиме, а остальные звенья тела с заданной периодичностью меняют положение. Таким образом, в ходе медленного выполнения упражнения ребенок успевает осмысливать ощущения, выбирая эффективные пути сохранения равновесия. При более высокой скорости изменения положения звеньев тела происходит непроизвольная регуляция равновесия. При использовании новых упражнений на тренировочных занятиях у учащихся происходит тренировка и развитие абсолютных порогов чувствительности: при целенаправленном развитии к юношескому возрасту пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптимального уровня. Особенностью сенсорной организации человека является то, что процесс развития абсолютных порогов чувствительности складывается на протяжении всей жизни.
Экстероцептивные ощущения обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примером контактного ощущения является осязание. Дистантные ощущения отражают качества объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств, к таким ощущениям относятся слух и зрение. Развитие ощущений "от контактного к дистантному" осуществляется в логике использования упражнений, включающих:
а) непосредственный контакт с партнером, инвентарем;
б) периодические прерывания контактов с партнером, инвентарем;
в) увеличение бесконтактной фазы двигательного действия с сохранением оценочных параметров движения партнера, инвентаря и эффективным возобновлением контактной фазы;
г) проявление способности сохранять эффективные пространственно-временные параметры движения в опосредованном контакте (сопровождение партнера с сохранением дистанции в задании "ведущий – ведомый"; одномоментные передачи мяча; передачи мяча в паре со сближением и удалением (волейбол, баскетбол, футбол);
д) проявление способности сохранять дистантные ощущения при изменении темпо-ритмовых, пространственно-временных параметров движения.
Например, упражнения группы "а" характеризуются следующими особенностями. Ощущения развиваются и уточняются в процессе использования упражнений в непосредственном контакте с партнером, соперником (в парах, тройках, группе). Применение упражнений с предметами (мяч, гимнастическая палка, скакалка и другие) позволяет развивать контактное ощущение в различных локомоциях линейного, вращательного характера, основной задачей упражнений является сохранение контакта с предметом. Упражнения с использованием спортивного инвентаря (ходьба, бег на лыжах, коньках, плавание с поплавками, ходьба по канату, лежащему на полу, и другие) ориентированы на сохранение контактных ощущений и позволяют решать двигательную задачу – формирование эффективного, целесообразного двигательного действия. Интеллектуальная задача: учесть факторы среды и личностные особенности развития контактного ощущения, влияющие на эффективность выполнения двигательной задачи. Развитие ощущений возможно при использовании стандартных двигательных действий в нестандартной последовательности и сочетании, нестандартных двигательных действий с постоянным обновлением условий деятельности, которые заставляют исполнителя быть включенным в процесс обработки ощущений, восприятия, дифференциации, выделения особенностей и условий деятельности.
Упражнения группы "д" ориентированы на использование взаимодействия с партнером (соперником), целью которого является развитие, увеличение диапазона оценочных параметров, выбор наиболее информативных параметров дистантных ощущений. Кроме того, цель упражнений может быть представлена и следующим образом: "С учетом постоянно меняющихся дистанции (движение по кругу, спирали, в противоположные стороны), угла атаки и других сохранять эффективное положение для приема/передачи мяча"; ""Читать" (предвосхищать) действия соперника, анализировать ситуацию, создавать момент для организации контратаки"; "Определять удобные/неудобные для соперника технические приемы, стили атаки (выражающиеся в темпо-ритмовых и пространственно-временных характеристиках движения)".
В процессе выполнения упражнений на гибкость, дозирование нагрузки осуществляется посредством самоконтроля болевых ощущений. При выполнении упражнений пассивного характера время фиксации растянутого положения составляет 30–40 с, отдыха – 10–15 с; при выполнении упражнений активного характера время фиксации – 20–30 с, отдыха – 10–15 с. Определение амплитуды движения и положения в упражнениях на гибкость обусловлено учетом порога болевого восприятия и появления болевого ощущения.
Развитие ощущений способствует формированию чувственной сферы деятельности и проявлению функционально значимых способностей, к которым относятся: чувство ритма, темпа, времени, динамического равновесия; суставное чувство; чувство скорости, дистанции, спортивной площадки (поля), опоры (статической, динамической, упругой и других), спортивного инвентаря (мяча, лыж, палок, скакалки, булавы, обруча и других), партнера (соперника). За счет накопленных и систематизированных ощущений в процессе работы на тренировочном занятии создается индивидуально оптимальный образ деятельности и взаимодействия, основанный на выведении из сферы сознательного контроля данных параметров вариативного двигательного действия (поскольку чувство формируется и совершенствуется в условиях развития стабильного, вариативного двигательного навыка). Процесс обучения и совершенствования двигательного действия на учебно-тренировочном занятии должен сопровождаться рефлексивным анализом особенностей деятельности. Включение большего количества оценочных и самооценочных параметров ощущений (визуальных, аудиальных, мышечно-суставных, контактных, дистантных и других) в процесс освоения двигательного действия позволяет создать более емкое представление о структуре двигательного действия (выделить: ведущее звено, ориентировочную основу, детали техники), ответить на вопросы: "Как исполнять движение? Что чувствовать в ходе исполнения? Какие параметры движения контролировать?" Таким образом, психическая функция "ощущение" влияет на становление образа двигательного действия и способствует эффективному формированию двигательных навыков учащихся в процессе спортивной подготовки.
Вместе с тем образ двигательного действия, особенности его становления и закрепления обусловлены проявлением памяти. По аналогии рассмотрим основные особенности и характеристики данной когнитивной функции.
Каждый юный спортсмен характеризуется индивидуально-типологическими особенностями проявления памяти. В ходе освоения нового материала подросток опирается на ведущий вид памяти, актуализируемый содержанием интеллектуальной задачи. Не является случайностью, что форма представления образовательного материала и решаемая образовательная задача способствуют активизации:
– зрительной памяти (целенаправленное запоминание пространственно-временных параметров движения при его освоении, особенностей техники соперника и других);
– слуховой памяти (запомнить: установку, темпо-ритмовую характеристику движения, теоретический материал, представляемый тренером, и другие);
– двигательной памяти (памяти на движения – запомнить параметры исполнения физического упражнения, воспроизведения технической комбинации);
– словесно-логической памяти (запоминание и воспроизведение информации, выстроенной в логических взаимосвязях);
– эмоциональной памяти (памяти эмоционально-чувственной сферы, фиксирующей информацию в позитивном и негативном контекстах);
– быстроты запоминания, отражающей минимальные промежутки времени, необходимые для создания образа двигательного действия или программы двигательных действий;
– прочности сохранения, характеризующей особенности кодирования систематизированной информации;
– мобилизационной готовности к адекватному воспроизведению информации, двигательных действий в нестандартных условиях спортивного соревнования;
– объема и точности запоминания, выражающихся в количественных и качественных параметрах фиксируемых объектов и явлений;
– суггестивности/асуггестивности (способность или неспособность к восприятию внушающих воздействий, подверженность или неподверженность им в условиях целенаправленной деятельности), уверенности воспроизведения, отражающейся в точности, сохранении пространственно-временных параметров движения;
– профессиональной направленности памяти, сохраняющей спортивно значимую информацию.
Развитие интеллектуальных способностей обусловлено особенностями организации процесса логического запоминания, который характеризуется наличием ряда этапов: осознание цели запоминания как понимание доминирующей идеи процесса; понимание смысла запоминаемого через формирование личностных смыслов в иерархии внешних и внутренних ценностей; содержательный анализ материала, предполагающий разложение информации на структурно-смысловые группы; выявление наиболее существенных мыслей, становящихся опорными точками в рефлексивном анализе и формировании образа действия и деятельности; обобщение материала как условие выделения главного и второстепенного; осознание цели запоминания в системе сложившихся смыслов.
Очевидно, что запоминание, сохранение и воспроизведение подчинены личностному смыслу ситуации, в которой проистекают данные процессы. Г. К. Середа (1970) обратил внимание на то, что "всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса)" как "ориентации на предстоящее", поскольку "память осуществляет психологическое творчество в буквальном смысле этого слова".
Память как психический процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, которые в представленной ниже структуре актуализируются с учетом решения интеллектуальной задачи. Если при анализе информации о специфике технического действия важно запомнить основу техники, то значимость приобретает "выделение опорных пунктов"; если тренер просит пересказать информацию, представленную ранее, то значимой становится "схематизация"; если образовательная задача звучит как "продолжить описание структуры двигательного действия", то весомую роль приобретает "достраивание запоминаемого материала".
Общий состав мнемических действий и мнемических операций рассматривается через следующие компоненты: группировка (распределение материала на группы по каким-либо основаниям: смыслу, ассоциациям); выделение опорных пунктов (фиксация какого-либо краткого пункта, выполняющего функцию опоры для более широкого содержания); план (совокупность опорных пунктов); классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основании общих признаков); структурирование (установление взаимного расположения частей, составляющих целое); схематизация (изображение или описание чего-либо в основных чертах); аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий); мнемотехнические приемы (совокупность готовых, известных способов запоминания); перекодирование (вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме); достраивание запоминаемого материала (привнесение нового в запоминаемый материал – использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам); серийная организация материала (установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве); ассоциации (установление связей по сходству, смежности или противоположности); повторение (сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала).
Л. С. Выготский представил память как использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени; с этой точки зрения, память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова [71, т. 1, с. 487].
Соответственно сказанному, в процессе организации образовательного процесса спортивный педагог ориентирует подростка на запоминание (и воспроизведение) учебного материала, раскрывающего сущность и содержание спортивной подготовки. Нет смысла перечислять юному спортсмену все мнемические действия, акцентируя их значимость, важно, решая интеллектуальную задачу, обозначить смысл данного действия для получения запланированного результата.
В составе когнитивного компонента деятельности также представлено внимание, обеспечивающее реализацию функций: активизации значимых и торможения незначимых психологических и физиологических процессов в текущий момент времени; обеспечения целенаправленного отбора поступающей информации с учетом актуальных потребностей субъекта; обеспечения избирательной длительной концентрации психической активности на заданном объекте или виде деятельности.
С учетом вида спортивной деятельности (учебная, тренировочная, соревновательная) приобретают наибольшую значимость те или иные свойства внимания: избирательность, отражающая возможность успешной настройки (минимизации помеховлияний) на восприятие информации, позволяющей достичь цели деятельности; объем как количество одновременно отчетливо воспринимаемых объектов; распределение как способность одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий); концентрация как степень сосредоточенности на объекте; устойчивость как длительность концентрации внимания на объекте; переключаемость как динамическая характеристика, определяющая способность переводить внимание с одного объекта на другой.
В процессе активизации мышления, характеризующего высшую форму познавательной деятельности подростка и позволяющего обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливая связи в отношениях между предметами и явлениями, важно развивать компоненты продуктивного мышления: быстроту (нахождение правильных, обоснованных решений и реализация их в условиях дефицита времени), творчество, широту, гибкость, глубину, критичность, инициативность, сообразительность, самостоятельность.
Иные психические процессы также встраиваются в структуру деятельности, действий и операций, оптимизируя их качественно-количественные характеристики.
Дифференциация структуры когнитивного компонента опосредована целенаправленностью развития когнитивных характеристик деятельности, воплощающихся в ней через когнитивные функции и избранные когнитивные стили во взаимосвязи информационного, мотивационного, операционально-деятельностного, эмоционально-волевого, регулятивного, смыслового компонентов. Таким образом, процесс развития интеллектуальных способностей подростков-спортсменов опирается на психолого-педагогические подходы, актуализирующие эффективность деятельности через качественные параметры когнитивной активности в процессе учебно-тренировочных занятий.
6.5. Операционально-деятельностный компонент интеллектуальной готовности подростка-спортсмена
Где нет нутра, там не поможешь потом.
Цена таким усильям медный грош.
Лишь проповеди искренним полетом
Наставник в вере может быть хорош.И. Гете "Фауст"
Каждый вид спортивной деятельности в необходимой степени требует от подростка готовности на операциональном, действенном и деятельностном уровнях. Необходимость рассмотрения операционально-деятельностного компонента неоспорима в связи с возможностями в максимальной степени учитывать индивидуальные особенности подростков, специфику применяемых когнитивных стилей, способов получения и усвоения информации, темпов формирования двигательных умений и двигательных навыков, скорость и адекватность решения интеллектуальных задач, что подтверждается научными воззрениями классиков отечественной психологии. Л. С. Выготский в свое время предупреждал о нерациональности рассмотрения мышления лишь с позиции его операционального состава: "Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону" [71, т. 2, с. 54].