Тема 3. Принципы построения учебных курсов
Концентрическое построение курсов истории
В дореволюционной русской школе на достаточно высоком научном уровне педагоги давали разъяснение сущности концентрического построения курсов, отмечая особенности восприятия учебного материала в разном возрасте: ребенок в раннем возрасте обращает внимание на внешние, наиболее броские, яркие черты предметов и явлений. Лишь с изменением возраста при своем дальнейшем развитии и совершенствовании он начинает замечать менее существенные и менее заметные признаки этих же предметов и явлений. На этом свойстве развития личности основан концентрический способ построения учебных курсов. Концентризм позволяет "ученикам легко и просто усвоить сообщаемый материал, так как сущность материала в каждом концентре одна и та же". Начиная обучение в школе, дети под руководством учителя легко разбираются в том, что им уже известно и близко, а затем переходят к менее известному, причем обучение начинается с простого, конкретного и понятного (125, 68).
Таким образом, принцип построения концентров основан на углубленном ознакомлении учащихся с теми сторонами уже известного факта или явления, которые не доступны им на первоначальной ступени развития. Материал, усвоенный учениками на предшествующей ступени, становится фундаментом "для возведения нового здания", однако этот материал надо переработать, чтобы он представлялся ученикам "уже с новой точки зрения, в новом свете" (148, 152). Например, в первом концентре ученики знакомятся с внешней стороной крестовых походов: их повод (но не причины), образование в Азии владений европейцев, появление рыцарских орденов, их судьбы. Во втором концентре на основе имеющихся у учеников знаний выясняются внутренние причины движения крестоносцев, их значение и т. д.
Следовательно, концентры позволяют на более высоком уровне обобщения вернуться к уже изученному материалу. Вот как об этом писал школьный учитель: "Говоря о последствиях введения христианства на Руси, мы в 3 классе ограничиваемся… лишь религиозно-нравственной стороной жизни наших предков, в систематическом же курсе необходимо разобраться и в том, как отразилось это событие на культуре, быте наших предков и как видоизменились под влиянием византийской письменности и духовенства государственный и общественный строй, юридические правовые нормы" (253, 197).
Сущность концентрического построения методика заимствовала из геометрии, где концентрами называют круги с общим центром, но различными радиусами. Для истории этот принцип реализуется в том, что она изучается несколько раз, чаще всего в двух концентрах, имеющих самостоятельное значение: элементарно в младшем возрасте и систематически в старшем, причем отличие одного концентра от другого "заключается не столько в том, что второй концентр с внешней стороны подробней первого, сколько в том, что он с внутренней стороны глубже и основательнее, с новых точек зрения обозревает тот же материал" (164, 24).
В первом элементарном концентре события рассматриваются в виде отдельных, легко понятных, доступных и конкретных фактов и явлений. Во втором концентре, опираясь на приобретенные знания, учитель создает у учеников единую общую картину и пополняет имеющиеся сведения новыми фактами. Каждый раз дается вроде бы известный ученикам материал, но излагается он иначе, в новом свете. Этот материал более сложен для понимания, включает теоретические сведения, но усвоение его потребует от учеников меньших усилий. Во втором концентре, как правило, осуществляется изучение нового и повторение ранее изученного.
Таким образом, концентрический принцип обучения учитывает возраст учащихся и основывается "на психологическом развитии способностей человека", на характере и объеме знаний, степени понимания. Концентры предполагают сначала изучение "общих исторических картин" с соблюдением хронологической последовательности, а затем расширенное изучение "общих исторических данных", учитывающих качество и внутреннее содержание материала (148, 151).
Каждый новый концентр знакомит учащихся с такими сторонами факта или явления, дает им такое освещение, какое на предшествующей ступени изучения истории оставалось недоступным детям ввиду их возраста. С изменением возраста учащихся меняются методические приемы и средства преподавания: догматическое обучение сменяется изучением документов и источников, а в выпускных классах и проведением лабораторных занятий, полностью построенных на исследовании первоисточников.
Для успешной реализации принципа концентризма необходима программная согласованность учебного содержания на протяжении всех лет обучения, "чтобы материал каждого последующего концентра стоял в определенном внутреннем соотношении с материалом предшествующего концентра и опирался на него, как на известную опору" (175, 102). Концентры могут включать элементарные курсы, дающие в сжатом объеме, упрощенно и доступно основные сведения по разделам истории, и систематические, обобщающие и раскрывающие материал в более сложных комбинациях. В концентры могут также входить повторительно-обобщающие курсы, призванные углублять знания и освещать содержание с определенных научных точек зрения.
Важен вопрос о принципах структурирования самих концентров, их содержательном наполнении. Как полагали методисты, концентры могут быть построены по-разному, например, на основе биографической, этнографической и "универсальной", то есть всеобщей истории, соответственно курсам – пропедевтики, родной и всеобщей истории. Так была построена программа 1915 г. для мужских гимназий (121, 36).
Или же возможно выделение двух концентров, положив в их основу политическую и культурную историю. Именно такой была программа 1913 г. по истории средних веков: сначала в первом концентре 4 класса изучали политическую историю, затем во втором концентре 6 класса – историю культуры Средневековья.
Три концентра предлагал выделить Я. Г. Гуревич: два для пропедевтики и один для систематического курса. Первый из них нужен был для наглядного преподавания истории материальной культуры детям 8–10 лет; второй представлял собой введение в историю с элементами политической истории для детей 10–12 лет; третий – систематическое изучение истории подростками с 13 лет и до окончания гимназии.
Самые разные подходы к построению содержания концентров были у методистов начала XX в. К. А. Иванов считал возможным выстроить концентры на основе рассмотрения сначала отдельной личности, затем народа, породившего эту личность, и, наконец, человечества в целом. Е. Звягинцев, А. Бернашевский советовали начинать изучение истории в первом концентре с повседневных явлений, сравнивая их с такими же явлениями, но других народов и других эпох. Во втором концентре дети должны изучать общественную жизнь, церковные дела, знакомиться с нравами людей, научной деятельностью ученых. А. Кролюницкий считал возможным изучать в первом концентре факты внешней истории, а во втором – рассматривать внутренние события, выявляя их причинную связь. Но многие методисты выступали против такого предложения: нельзя в младшем возрасте рассматривать лишь факты, а в старшем возрасте выявлять их причинные связи. Надо уже в младших классах раскрывать идею развития и причинную зависимость исторических явлений, отвечая на те вопросы, которые "дети задают родителям и воспитателям". Первый концентр должен освещать "домашний быт в своем развитии", а второй, кроме домашнего быта, содержать "элементы жизни и энергии (действия)" (120, 28).
Одна из попыток выделить концентры и построить обучение проблемно с 1 по 8 класс была предпринята А. В. Овсянниковым в начале XX в. На курсах учителей в докладе "О постановке преподавания истории в средней школе" он предложил сначала изучать факты внешней истории (народов и государств), а затем внутренней жизни. Тематически по классам выделенные им три концентра имели следующее содержание: в 1–3 классах рассматривалась история техники с древности до современности; в 4–6 – история цивилизации, включавшая в себя развитие политических и общественных отношений; в 7–8 классах – главные процессы эволюции человечества в области экономической, политической, интеллектуальной, входившие в обобщающий курс. В старших классах предполагалось строить обучение в расширенном и углубленном виде с опорой на первоисточники, привлекать краеведческий материал. Во второй половине второго концентра и в третьем концентре органической частью исторического образования должно стать систематическое изучение литературы (17, 156).
В какой-то степени на таком концентрическом построении А. В. Овсянникова сказалось влияние курса русской истории В. О. Ключевского, в котором материал был сгруппирован по проблемам. При подобном структурировании отечественная методика развивалась наиболее независимо от влияния зарубежной науки, в частности немецкой. Тематический подход в структурировании содержания позволял формировать у учащихся в системе представления и понятия об исторических явлениях, показывать причинно-следственные связи в историческом процессе, вырабатывать умения самостоятельно обобщать и анализировать факты и явления истории.
В связи с предложенным А. В. Овсянниковым концентрическим построением курсов преподаватель Киевского 2-го коммерческого училища Я. С. Кулжинский поставил два вопроса: можно ли при такой системе дать представление о росте территории Русского государства на протяжении всей истории его развития? Можно ли дробить на части исторический процесс, не показывая его целиком и не раскрывая все многообразие связей? Отвечая на поставленные вопросы, он пришел к безапелляционному приговору: делать так, значит "совершать преступление" перед детьми (150, 26).
При конструировании концентрической системы обучения по отечественной и всеобщей истории методисты столкнулись с рядом трудностей: во-первых, потребовалось существенное увеличение времени на изучение истории; во-вторых, пришлось переносить значительную часть учебного материала в младшие классы, в том числе по истории Древнего мира и средних веков. Но в младших классах этот материал не усваивался, и тогда его опять возвращали в старшие классы. Но при таком структурировании один концентр следовал за другим через полгода и терялся всякий смысл концентрического обучения, поскольку не происходило углубленного изучения и осмысления учебного материала ни по отечественной истории, ни по всеобщей. Именно к такой неудаче привела подобная концентрическая система обучения по новой истории, введенная в 1913 г.
Как же решить возникшие проблемы? Прежде всего, нет равнозначных возможностей для введения концентрической системы обучения как по отечественной, так и по всеобщей истории. "По вполне понятным причинам национально-государственного характера необходимо сохранить концентрическую систему при распределении материала по русской истории и ограничиться однократным изучением всеобщей истории" (175, 73). Однако не следует вообще отказываться от знакомства со всеобщей историей, оно необходимо "для всякого, кто желает основательно изучить свою родную историю" (133, 19).
* * *
Ценен опыт дореволюционной школы в концентрическом построении курсов истории. Прежде всего, один концентр от другого должен отличать значительный промежуток времени, чтобы произошли качественные возрастные изменения в развитии учащихся; содержание концентров должно отличаться уровнем сложности в подаче материала; как правило, заключительный концентр должен носить повторительно-обобщающий характер; национальные интересы требуют два-три раза изучать отечественную историю и один раз всеобщую историю, поскольку последнюю не позволяет подробно изучать лимит времени.
Соотношение курсов истории отечественной и всеобщей
Все без исключения историки и педагоги прошлых столетий признавали значимость изучения родной истории, важной как для образования, так и для воспитания учащихся. Целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать "возбуждение в учащихся любви к Отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства" (119, 13).
Воспитывать должны как сами факты, привлекаемые на уроке, так и интерпретация их учителем. Считалось, что содержание отечественной истории должно быть преимущественно фактическим, а изложение ее глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Официальные циркуляры требовали избегать общих и отвлеченных суждений, поскольку такие суждения опираются на "непроверенные научные теории" и не соответствуют познавательным возможностям учащихся. Юношество – это "возраст веры, чувства, фантазии", в связи с чем совершенно не уместен критический характер изложения материала. Надо опускать все мелочные факты, а также факты, "не приносящие педагогических выгод".
Русская история должна стать основным школьным предметом, отличающимся высоким качеством преподавания. Существовало такое понятие, как "полнота преподавания", которую методист К. А. Иванов рассматривал "в смысле полноты ее понимания" учащимися. Чтобы добиться такого понимания, учеников надо знакомить с произведениями русских великих историков, с первоисточниками.
Однако как ни парадоксально, но в начале XX в. история России в русской школе занимала одно из последних мест, как по отводимому на ее изучение времени, так и по самой постановке ее преподавания. Передовые педагоги считали, что многие беды проистекают из-за слабых знаний выпускников, отсутствия у них научного мировоззрения, что может привести к весьма печальным последствиям. "Желая принести Родине благо, и не зная судеб развития ее, молодежь наша увлекается социализмом и анархизмом и т. д. Сколько бы полезнейших и благородных лиц было бы спасено для Родины, если бы им вовремя дали верное понятие о том, что Россия идет своим путем, развивается по своим историческим законам" (271, 33).
Долгие годы в элементарных училищах история вообще не изучалась, когда же в конце XIX в. под давлением педагогической общественности ее стали включать в учебный план, то, естественно, предпочтение отдавали отечественной истории. Наряду с отечественной историей поднимался вопрос о введении в курс начальной школы всеобщей истории, о межкурсовых связях. И все же большинство ученых склонялось к мнению о том, что материал отечественной истории ближе, роднее детям, а следовательно, доступнее и понятнее. Однако всеобщая история могла бы выполнять вспомогательную роль. Из нее надо извлекать такой материал, который помогал бы познанию жизни русского народа как в давние времена, так и на современном этапе. Ценным будет привлечение фрагментов из истории тех народов, которые ближе к России по их бытовому, культурному, религиозному и общественному укладу.
Психологи нашего времени пришли к мнению, что именно в раннем возрасте наиболее успешно ребенок впитывает важнейшие идеи, в частности, происходит его собственная идентификация, причисление к своему народу. Именно поэтому элементарный курс начинался с отечественной истории, наиболее близкой и понятной детям младшего возраста.
Как отмечал Б. А. Павлович, "ребенок совершенно случайно, еще в детстве, слышит разговоры о России, имена городов ему более известны; он скорее представит живой образ человека, называющегося Петром, Иваном, Владимиром, чем Валлейнштейном, Сикстом или Танкредом. <…> Мы уверены, что ребенку более понятны будут на первых порах способы гадания, употреблявшиеся у древних славян, чем гадания по изречению Пифии или звуку медных сосудов в Додоне" (166, 5).
Отдавая предпочтение отечественной истории, педагоги не отрицали необходимости и важности изучения всеобщей истории. История любого народа складывается из истории общения с другими народами, происходит заимствование передовых идей, развиваются связи в науке, культуре, торговле и промышленности. Государства участвуют "в общем историческом движении".
Всеобщая история позволяет лучше понять и усвоить явления и процессы, происходившие в истории своего родного государства. Россия получила от многих народов, прежде всего от греков, большое культурное наследие. Только проследив весь путь предшествующего развития человечества, как одного целого, можно установить, какое место занимала наша страна в общем процессе развития мировой культуры (149, 2).
Всеобщая история помогает формировать не только всесторонне развитого, культурного человека, но и "гражданина вселенной", желающего знать, какое место среди других государств занимает Россия, как шло развитие в других странах, "как и почему там, на юге, западе и востоке, жизнь пошла иными путями, чем в нашем отечестве, создала иное мировоззрение, иные идеалы, иную, одним словом, культуру" (276, 109).
Русская педагогика накопила богатый опыт изучения всеобщей и родной истории. В 70-х гг. XIX в. Министерство народного просвещения приняло решение создать единый курс истории, чисто механически включив русскую историю во всеобщую и предоставив возможность сосредоточить основное внимание учащихся на отечественной истории "без ущерба для всеобщей". Считалось, что при параллельном изучении отечественной и всеобщей истории появляются определенные преимущества, позволяющие показать историю России в более ярком свете, раскрыть ее естественные связи с другими европейскими государствами. Как известно, события лучше понять и усвоить можно в результате сопоставления между собой.
При прохождении всеобщей истории ученикам надо было припоминать факты из русской истории, выявляя и устанавливая общие связи с общеевропейской историей. В свою очередь, изучение русской истории сопровождалось обращением к событиям всемирной истории. В выпускном классе на уроках истории Древнего мира при изучении греко-персидских войн учителю надо было показать, что "нравственные силы народа имеют гораздо больше значения, чем силы физические" <…> а при изложении борьбы патрициев с плебеями, с большей обстоятельностью разъяснить учащимся, "что те и другие обнаруживали во время ее умеренность и самообладание" (21, 93).
Эти идеи были призваны реализовать специально написанные единые учебники по русской и всеобщей истории, например, учебник для средних учебных заведений преподавателя Санкт-Петербургской 6-й гимназии С. Е. Рождественского "Отечественная история в связи с всеобщею (среднею и новою)" (СПб., 1882). В его книге разделы отечественной истории включались в соответствующие места всеобщей. Появилась даже специальная методическая литература, например "Задачник по истории средних веков в связи с русской историей" А. Краманицкого. Но, как показала практика обучения, от такого чисто механического соединения всеобщая история не выигрывала, а русская, дополненная крестовыми походами, реформацией, гуманизмом, фрагментами из истории Франции, Англии, Германии, "положительно проигрывала".
Такие единые учебники русской и всеобщей истории не прижились в школах: смешанное структурирование учебного материала усложнило и без того трудный курс всеобщей истории и нарушило целостность и последовательность тем по истории отечества.