Излагая это содержание, необходимо дать обстоятельную характеристику каждой стороны исторического процесса, а по совокупности и всего процесса в целом. Однако, как признавал сам автор идеи, при таком структурировании содержания есть опасность превратить историю в ряд отрывочных очерков права и отдельных сторон культуры, без показа динамики исторического процесса и движущих сил истории. В дальнейшем он пришел к выводу о том, что систематически разработанный курс должен включать в себя не только целые эпохи, но и наиболее яркие и выпуклые события в них, изложенные в отдельных "концентрических" очерках, например, специально нужно выделить в русской истории Смутное время, период правления Петра Великого и ряд других событий. Во второе издание учебника И. М. Катаев внес эти и другие изменения, отказавшись от применения в чистом виде коллективно-категорического метода изложения учебного материала.
Д) Культурологический
К разновидностям группирующего метода можно отнести и так называемый культурный или культурологический метод Карла Бидермана – один из первых опытов структурирования учебного материала на основе группового (тематического) принципа. История у него делилась на два больших раздела: 1) народов и государств, 2) труда и культуры. При помощи этого метода Бидерман хотел, прежде всего, ввести изучение различных сторон общественного быта.
История труда и культуры не требовала изучения материала в хронологической последовательности, поскольку этот материал легко можно было объединить по группам однородных явлений – культуры материальной и духовной. Духовная культура включала в себя открытия и изобретения таких знаменитых исторических личностей, как Колумб, Фултон, Джеймс Уатт. В процессе преподавания "культурной истории" рекомендовалось в обязательном порядке привлекать наглядность.
Для элементарного обучения Бидерман предложил два концентра, не учитывающих хронологическую и систематическую последовательность содержания, и третий, обобщающий, концентр, с элементами систематичности. На начальной ступени исторического образования в первом концентре дети знакомились с наиболее простыми и доступными младшим школьникам фактами материальной культуры: 1) средства удовлетворения насущных потребностей человека (пища, одежда, жилище); 2) борьба человека с пространством и временем (передвижение силою животных, силами природы, дорога, почта, часы, календарь); 3) художественное творчество человека; 4) научные стремления (грамота, книгопечатание, университеты, школы); 5) развлечения, роскошь. Материал этих групп изучался ретроспективным методом (302).
Во втором концентре Бидерман предлагал изучать в развитии более сложные факты, события и явления отечественной истории: явления духовной культуры, церковные и религиозные отношения, факты общественной и административной жизни, немного политической истории.
В третьем концентре, приближающимся к систематическим курсам, в хронологической последовательности освещались все основные факты, события и явления с древности до современности. В материале выделялись отдельные группы исторических явлений, включающих в себя общественный строй по эпохам, государственное управление, народный быт.
Методические построения Бидермана подверглись критике со стороны российских педагогов. Структурируя содержание по такому принципу, отмечал С. П. Сингалевич, каждый раз приходится выхватывать какую-либо одну обособленную сторону исторического процесса, в результате чего ученики не могут "получить даже самого общего представления ни о цельном историческом процессе, ни об истинной исторической перспективе" (175, 71).
Ни с научной, ни с педагогической точек зрения применение такого подхода в обучении не выдерживало критики. Как отмечали педагоги, плохо было, что нарушалась целостность предмета, но еще хуже, что принижалась история народов и государств. Пытаясь избежать этих недостатков, К. А. Иванов предлагал в общий курс истории политической вводить историю культуры. Именно по такому принципу он создал свой учебный курс русской истории, используя большой опыт личной педагогической практики. По результатам апробирования учебника автор пришел к выводу о "решительной выгоде" предложенного им способа изложения материала перед другими методами (133, 47).
* * *
Методом обучения современная наука считает способы совместной деятельности учителя и учащихся по получению знаний, способы организации учебного процесса. Поскольку в содержании темы речь идет о представлении учебного материала, то правильнее это представление назвать не методами, а приемами изложения содержания. Но, чтобы соблюсти принцип историзма, нами было решено сохранить понятие "метод", применяемое в дореволюционной школе.
Наиболее простой и доступный детям биографический метод изложения материала в настоящее время применяется при написании учебной литературы для начальной школы, но он не дается в чистом виде. Авторы обычно учитывают хронологическую последовательность изложения материала, но кроме биографического содержания вводят рассказы по вопросам культуры, темы обобщающего характера.
Под хронологически-прогрессивным методом в дореволюционной методике понимали изложение малосвязанных друг с другом отдельных фактов истории, расположенных в хронологической последовательности, а также описание деятельности отдельных исторических личностей. В современных книгах в систематических курсах учитывается хронологическая последовательность изложения фактов и событий, причем они могут излагаться как монографически, так и синхронистически. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения. Именно монографический способ изложения материала присущ освещению истории таких отдельных стран, как Древняя Греция и Древний Рим в учебниках 5 класса. Но здесь же применяется и синхронистическое изложение материала по странам, периодам и темам (проблемам). Тематическое построение курсов преобладает в учебниках истории для старшеклассников. Такое структурирование материала устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.
Что касается хронологически-регрессивного метода, то он выявил свою полную несостоятельность и не используется, за исключением некоторых элементов при повторении для установления внутрикурсовых и межкурсовых связей. Не находят применения в чистом виде культурологический и группирующий способы изложения материала, хотя неоднократно делались попытки создать учебные книги по вопросам культуры, написать тематические очерки, раскрывающие проблемы вспомогательных исторических дисциплин. Однако вся эта литература носит вспомогательный характер и используется не самостоятельно, а наряду с основным, стабильным учебником истории. Не оправдал себя и календарный метод, не применяемый в школьной практике, правда, к нему учителя иногда обращаются на уроках, напоминая детям о "красных датах" календаря, о днях, когда совершались выдающиеся события истории.
Отбор фактов и понятий первичных курсов истории
К первичным курсам обучения истории в дореволюционной школе относили эпизодические и элементарные курсы для 1–4 классов гимназий и иных учебных заведений. Ученикам, вынужденным завершить свое обучение, нужно было дать пусть простейшую, но систему знаний, для чего необходимо было ввести цельный элементарный курс истории. Теоретики педагогики пришли к мнению: все подданные России должны знать историю родной страны, основные факты из всеобщей истории, главное же, в соответствии с концепцией эволюционистов, – ученикам надо внушить идею постепенного и мирного закономерного развития. В младших классах эту идею можно разъяснить исключительно на уроках истории в элементарном курсе.
Этот курс должен иметь вполне самостоятельное значение и давать ученикам "законченный круг знаний", поскольку для тех, кто покидает школу, эти знания истории могут быть первыми и последними. "Дети должны получить не собрание рассказов, а курс истории, маленький, простенький, но непременно курс" (168, 50).
Элементарным курс называется потому, что содержит основные "элементы" истории, то есть то, что составляет самую суть предмета "история", сообщает ученикам важнейшие сведения и понятия. Элементарен он и по своему характеру: прост и доступен детям, не претендует на систематичность, а лишь включает в себя эпизоды с "внутренней связью".
Первый концентр истории по своей структуре может быть элементарным или эпизодическим. При элементарном построении стремились к тому, чтобы содержание предлагать ученикам в виде определенной системы научных знаний, позволяющей показать эволюционное развитие общества и государства, исторический процесс с его закономерностями. При эпизодическом построении задачи были проще, здесь лишь давали эпизоды истории в виде отдельных рассказов.
В гимназиях пропедевтика была связана с подготовкой учеников к изучению систематических курсов истории в старших классах. Как справедливо отмечали методисты, пропедевтический курс можно приспособить к "любому классу" и возрасту младших школьников. Его цель заинтересовать учеников историей, ввести в круг первичных знаний, раскрыть важнейшие термины, понятия и "выражения", без которых не будет ясности при изучении систематических курсов истории. При подготовке к уроку учитель отбирает те термины и понятия, которые будет объяснять на уроке. На последующих уроках необходимо требовать от учеников отчета в полученных знаниях, иначе все, что объяснялось, вскоре будет забыто. Пропедевтический курс преследует цель дать понятие о географических объектах; научить детей ориентироваться на плане и карте, сравнивать объекты родной местности и отдаленные, не доступные для непосредственного наблюдения. Этот курс закладывает элементы будущего исторического образования (277, 680).
Причем в пропедевтике учащимся следует излагать только те сведения и те факты, которые понадобятся им при изучении систематических курсов истории в старших классах. Ученики должны уяснить историческую перспективу, идею исторического развития, усвоить, что "история – это область знания, раскрывающая действительную жизнь человеческого общества". Факты развития прошлой жизни устанавливаются в исторической перспективе.
Например, ученики дома и в классе читают "Семейную хронику Аксакова" и находят такие черты эпохи Екатерины II, которых уже не было в начале XIX в., сравнивают их с современностью. По книге А. Толстого "Князь Серебряный" ученики находят определение типичных черт жизни и быта бояр, дворян эпохи Ивана Грозного. С жизнью первобытных племен знакомятся по "туманным картинам" (диапозитивам). Так они получают представления об особенностях и отличиях нескольких эпох, приходят к мнению, что основной признак, отличающий одну эпоху от другой, – это "признак развития культурной жизни" (240, 49–50).
Большинство методистов соглашались с важностью и необходимостью пропедевтики, но одни считали возможным ограничиться вступительными беседами, другие полагали нужным создать цельный небольшой курс пропедевтики с конкретным содержанием, и все соглашались, что после пропедевтики может быть только элементарный курс в 4–5 классах гимназий.
Р. Ю. Виппер был сторонником эпизодического курса, в котором не предусматривается "хронологически развертывающегося, эволюционного изложения". Эпизодический курс в младших классах будет давать "не обзор главных событий и исторических фигур в порядке времени, а группу культурных иллюстраций разных эпох" (201, 22).
Другая позиция сводилась к тому, что в основе первичного курса должен быть биографический и описательно-бытовой материал. Первоначально признавалось, что именно материал биографий должен составлять элементарный курс, поскольку он интересен и доступен ученикам, отражает жизнь эпохи, имеет важное воспитательное значение. Именно поэтому яркие образы прошлого следует давать "через фигуры и лица центральные", то есть через изучение биографий выдающихся личностей и связанных с ними событий.
Исходя из концепции определяющей роли личности в истории, была разработана программа 1877 г. элементарного курса, состоящего из биографий и эпизодов "подвигов великих людей", "важных и имеющих драматический интерес событий". Цель этого курса заключалась в том, чтобы ознакомить учащихся с биографиями исторических деятелей и попутно с важнейшими событиями истории. Курс должен был познакомить учеников, главным образом, с историей Отечества, после чего рекомендовалось обращаться к главным явлениям из всеобщей истории.
Так в 70-е гг. XIX в. появился крайне неопределенный, эпизодический курс русской и всеобщей истории, изучаемый в 3–4 классах мужских гимназий. Примерно половина курса в 3 классе была посвящена древней истории Греции и Рима. В 4 классе продолжалось синхронное изучение материала всеобщей и русской истории. Это был пестрый, мозаичный курс биографического характера, призванный нравственно воспитывать учащихся, поэтому давались биографии лиц "высоконравственных и принесших большую пользу" государству и обществу. Предполагалось, что по учебным пособиям младшие ученики будут читать рассказы "о наиболее достопамятных событиях отечественной истории в дни их совершения" (10, 87).
Как отмечал известный методист XIX в. Б. А. Павлович, в таком курсе надо сделать понятным все то, что составляет элементы преподавания, дав известный запас "политических понятий и терминов", лишь затем можно переходить к систематическим курсам истории. Причем понятия надо выводить из многих представлений и наблюдений, "а не давать их детям готовыми, составленными через определение". Нужно ученику "нарисовать картину древнего Новгорода, изобразить вече, суд, положение князя, и тогда требовать, чтобы он сделал основательное определение республики; нужно рассказать о том, как католические священники и польское правительство гнали православие, и тогда вывести понятие о фанатизме" (166, 5).
Ученики постепенно учатся и привыкают делать простейшие выводы, критически относиться к услышанному, приводить факты в причинную связь. Хотя факты со временем и забываются, но формальное развитие учащихся остается. "Если ученик, окончивший общеобразовательное заведение, забыл, что Давиду Васильку выкололи глаза после Любеческого съезда и как звали того князя, который привел половцев на Русь, то беда тут не велика; но если он забыл, например, положение, что раздоры правителей могут вести к бесчеловечным поступкам или нашествию иноплеменников, то это очень грустно. Вот почему формальную сторону элементарного курса истории мы считаем поважнее реальной" (166, 11–12).
Прежде чем изучать элементарный курс истории, надо провести с учениками вступительные беседы. Это пропедевтическая подготовка учеников к занятиям историей, "введение" в основные понятия, стремление заинтересовать ребенка историей. В 70-х гг. XIX в. такие беседы предложил проводить П. Е. Мелыунов, выпустив специальные книги, интегрирующие в себе содержание учебника, книги для чтения и хрестоматии. Из этих книг ученики узнавали, что такое история, каковы источники истории, в чем выражается ее связь с другими науками (88).
На необходимость проведения вступительных бесед, хотя бы нескольких, указывал известный методист и автор учебников К. А. Иванов. Он также предлагал раскрывать понятия об источниках, на основе которых ученые узнают о прошлом нашей страны. Но вначале детям надо было рассказать, что такое прошлое, чем оно отличается от настоящего, показать, что история занимается изучением этого прошлого. Методист предлагал исходить из ближайшего окружения детей, самых доступных их наблюдений, останавливаясь на их личном опыте. После такого введения с третьего урока учитель переходил к изучению элементарного курса русской истории.
В программе 90-х гг. XIX в. элементарный курс относился к 3 классу, и в нем изучалась только русская история, более цельно и концентрированно, чем раньше. Курс носил ярко выраженный биографический характер: так, из 49 глав учебника русской истории А. Е. Преснякова 22 главы были написаны на основе биографий исторических личностей (93).
В 1902 г. элементарный курс был расширен и преподавался в 1–2 классах мужских гимназий для учеников более младшего возраста. Здесь также преобладал материал биографий исторических личностей и деятелей церкви, в меньшей степени излагался культурно-бытовой материал. Программа элементарного курса 1913 г. возвращала к 90-м гг., в ней опять содержались биографии личностей и не было группировки материала по важнейшим эпохам. По мнению С. П. Сингалевича, программы 1890, 1902 и 1913 гг. не давали учащимся понятия об исторической перспективе, как и знания важнейших событий истории русского народа.
Простор для творчества преподаватели получили лишь в начале XX в. В программах 1901/02 г. и 1913/14 г. элементарного курса истории преподаватель мог по своему усмотрению подбирать, "видоизменять и дополнять" содержание материала на уроке. По решению педсовета некоторые части программы вообще можно было снять, не раскрывая их содержание на уроках.
К 1911 г. в Московском педагогическом обществе сформировалась новая позиция относительно содержания элементарного курса, согласно которой его основу должен составлять не биографический материал, а бытовой, раскрывающий черты обыденной жизни, ту бытовую обстановку, в которой развивалось прошлое русского народа. Биографический материал присутствует в содержании, но выполняет не основную, а подчиненную роль. Недостаток изучения биографического материала связан с тем, что произвольно или непроизвольно он подводит учеников к выводам об изменении многих событий в результате влияния "личной воли".
Однако и материал бытовых состояний, по мнению некоторых методистов, не может иметь самостоятельного значения, он нужен лишь как фон, на котором дается известное содержание. Так, при изучении элементарного курса детям надо не просто рассказывать о военном строе XVI в., а нарисовать картину набора войска служилых людей, выступления войска в поход, сообщить о вооружении. В виде красочных бытовых картин надо включать социально-экономический и "культурный элемент".
Предметом рассказа на уроках истории должно быть действие, а не описание событий. Действительно, детям ближе бытовые картины, но и в них можно передать политическую, экономическую и социальную жизнь эпохи в форме бытовой повседневности. Например, идею народовластия следует раскрыть в форме живого драматического рассказа о сельском сходе, народном вече, Земском соборе или деятельности Государственной думы.