1) подобрать литературный, поэтический эпиграф или картину к музыкальному произведению;
2) перевести образ из одного художественного ряда в другой: например, музыкальный образ – в пластический или в изобразительный и т. п.;
3) выбрать цветовую гамму к музыкальному произведению, прослушать и "нарисовать" музыку (цветовое моделирование музыки);
4) найти словесные характеристики к музыкальному произведению: описанию природы, портретам музыкальных героев, сказочных персонажей, или человеческим чувствам и настроениям и т. д.
В процессе обучения игре на музыкальном инструменте практика показала эффективность следующих заданий:
1) сочинение ритмических упражнений (ритмизация слов, собственных имен, стихов);
2) сочинение мелодических упражнений (сочинение мелодии к отдельным словам с выражением различных эмоций, сочинение мелодии на основе вариантного повтора, "ответа" на "вопрос", сочинение предложений, периодов);
3) сочинение фактурных упражнений (сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии, сочинение второго голоса, ритмических вариантов к этюдам).
В музыкальной психологии отмечают сложность изучения детского творчества. Продукты детского музыкального творчества принято оценивать не по объективным высоким качествам, а по субъективным, имеющим значение для развития самих учащихся. Критериями оценки продуктов детского творчества могут быть:
1) личностные качества учащихся: самостоятельность, инициативность, эмоциональная лабильность, способность к перевоплощению в музыкальной деятельности;
2) продуктивность творческой деятельности: оригинальность музыкального материала, проявление фантазии, многообразие преобразований с музыкальным материалом;
3) дивергентность мышления: освоение обобщенных способов деятельности, поиск новых способов деятельности, самостоятельная постановка проблем при отсутствии внешних стимулов и оценок.
В процессе практики выявлены методы, эффективно развивающие творческие способности учащихся. К ним относятся игровые методы, проблемные, эвристические, медитация . Кратко охарактеризуем каждую группу.
Игровые методы широко используются в обучении. Феномен игры состоит в том, что, являясь развлечением, она перерастает в игру-обучение, игру-творчество.
В психологии творчество рассматривается как продолжение и замена детской игры, а игра – как "своеобразная предэстетическая деятельность" (А. Н. Леонтьев), как промежуточный этап к продуктивной эстетической деятельности. Игровая и творческая деятельность имеют общие черты: направленность на получение наслаждения, удовольствия, на процесс деятельности, а не на получение какого-либо результата. И творчество, и игра служат источником катарсиса, эмоционального потрясения; являются способом познания окружающего мира и самого себя; служат передаче общественного опыта, выполняют функцию социализации.
Игра связана с выдумкой, изобретательностью, фантазией, пробуждает способность учащихся реагировать на нестандартные ситуации, рождает эмоциональную отзывчивость, помогает почувствовать художественный мир произведения, отождествить себя с музыкальными героями. Особенности игровых методов, используемых в обучении, состоят в следующем:
– учебная цель ставится в форме игровой задачи;
– учебная деятельность осуществляется по "правилам" игры;
– средством игры становится изучаемый материал;
– в учебной деятельности используются элементы соревнования.
В музыкальном обучении игровые методы широко используются при освоении нотной грамоты (музыкальное лото, музыкальные загадки), исполнительских приемов игры на музыкальных инструментах, в детском сочинительстве (при сочинении окончаний, зеркальных импровизаций, несложных мелодий).
Проблемные методы направлены на активизацию мыслительной активности учащихся, развитие самостоятельности. Проблемные методы используются при необходимости выбора вариантов решения учебной задачи. Например, в детском сочинительстве, "открытии" правил и закономерностей искусства, моделировании художественно-творческого процесса, когда учащийся выступает в роли композитора, исполнителя или слушателя.
Эвристические методы обучения направлены на развитие познавательных процессов, самостоятельности учащихся, на подготовку к творческой деятельности (подбор по слуху, детское сочинительство, исполнительство).
В классификации эвристических методов выделяют когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы (А. В. Хуторской).
Когнитивные методы используются в процессе познания нового: метод "вживания" в музыкальный образ произведения, метод образного "в и дения", метод сравнения, метод эвристических вопросов, метод "конструирования" правил исполнительства и др.
Креативные методы направлены на создание новых продуктов учебной деятельности: метод ассоциаций, метод гиперболизации, метод цветового моделирования музыки, создание эмоциональной партитуры произведения и т. д.
Оргдеятельностные методы используются для развития самоорганизации учащихся: метод планирования работы над музыкальным произведением, метод самооценки, метод рецензий, метод рефлексии.
Метод медитации обычно связывается с восточной философией, однако его начинают изучать европейские психологи. Хосе Сильва описывает такое упражнение для активизации правого полушария, отвечающего за интуицию, творчество, воображение, фантазию: 1) сесть, закрыть глаза, сделать три глубоких вдоха; 2) представить любую картину природы, приносящую радость; 3) медленно сосчитать от десяти до одного. Такое упражнение активизирует деятельность правого и левого полушарий, а затем включает альфа-уровень мозга, который начинает функционировать как биокомпьютер [8. С. 200-201].
Таким образом, различные задания для развития творческого воображения, самостоятельный поиск способов их решения формируют эстетическое отношение к музыкальной деятельности и стимулируют развитие творческих способностей обучающихся. "Творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике – или развивается, или угасает", – пишет А. И. Савенков [14. С. 61].
Литература:
1. Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. М. , 1998.
2. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М. , 2006.
3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону,1983.
4. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т. 1 М. , 2004.
5. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М. ,1993.
6. Коротаева Е. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2004.
7. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М. ,1981.
8. Музыкальные традиции современной России: Материалы междунар. науч. -практ. конференции 28-30 ноября 2005. Вып. 2. Челябинск, 2006.
9. Пианист-фантазер. Ч. 1, 2. М. ,1987, 1988.
10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М. ,1976.
11. Психология творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М. ,1990.
12. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М , 2004.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М ,2000.
14. Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе: потенциал личности и программа развития. Екатеринбург, 2004.
15. Савшинский С. И. Работа над музыкальным произведением. М. ,2004.
16. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб. , 2002.
17. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М. ,1998.
18. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. М. ,1988.
8. ЭМОЦИИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
8.1. Общая характеристика эмоций
Эмоциями (лат. еmoveo – потрясаю, волную; фр. еmotion – волнение) называют реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей; эти реакции носят ярко выраженный субъективный характер, охватывают все виды чувствительности и переживаний. Эмоции выявляют состояние внутреннего мира человека, дают интуитивные знания о нем, его вовлеченности в отношения с другими людьми. Эмоции могут подталкивать человека к действию и, наоборот, дезорганизовать его деятельность. Характеризуя эмоции как особый класс психических явлений, А. Н. Леонтьев называет их "внутренними сигналами".
Эмоции рассматриваются как "сложный комплекс изменений, включающий физиологический уровень активности человеческого организма, субъективные переживания, познавательные процессы и поведенческие реакции, возникающие в ответ на личностно значимые для человека ситуации" [2. С. 77]. Соответственно выделяются четыре отличительных признака эмоций.
1. Эмоции выражают состояние человека или его отношение к миру, к самому себе и к другим людям.
2. Эмоции приводят в действие физиологический уровень активности человека, затрагивающий деятельность нервной системы, уровень мозговой активности, выработку гормонов. Под влиянием эмоций у человека может произойти учащение дыхания, пульса, повышение артериального давления, покраснение или побледнение кожных покровов, дрожание рук и т. д.
3. Эмоции являются субъективными переживаниями или отношением человека. Одно и тоже событие, явление может субъективно переживаться различными людьми по-разному: "нравится – не нравится", "приятно – неприятно" и др. Как правило, эмоции носят полярный характер.
4. Эмоции взаимодействуют с познавательными процессами: восприятием, вниманием, памятью, мышлением, воображением. Взаимосвязь эмоций и познавательных процессов отмечает академик К. М. Быков: "Наши мысли, чувства и эмоции составляют единое целое и никогда нет в отдельности ни "чистой мысли", ни "чистой эмоции"" (цит. по: [4. С. 96]). Эта же мысль подчеркивается С. Л. Рубинштейном: существует целостный акт познания, включающий "единство двух противоположных компонентов – знания и отношения, интеллектуального и аффективного" [13. С. 264].
В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии насчитывается свыше двадцати теорий эмоций. Представлены различные классификации эмоций. Различают "высшие" и "низшие" эмоции.
"Низшие" эмоции свойственны и человеку, и животным. Их отличает биологический характер, "телесность" проявления (например, эмоции вызывают потребности голода, жажды, боли).
"Высшие" эмоции проявляются только у человека. Эти эмоции формируются в социальном обществе, отличаются "духовностью" проявления, связаны с длительной и устойчивой направленностью на предметные обобщения: явления, идеи, символы (А. Н. Леонтьев). Примером могут служить интеллектуальные, эстетические, моральные чувства. Интеллектуальные чувства соединяют рациональные и эмоциональные компоненты познания (удивление, любознательность). Эстетические чувства доставляют удовольствие в процессе познания. Моральные чувства связаны с отношением человека к обществу, к самому себе и к другим людям: это социально и личностно значимые качества (ответственность, долг, честь и др. ). В отдельную группу С. Л. Рубинштейн выделяет обобщенные мировоззренческие чувства: чувство юмора, чувство возвышенного, комического, трагического.
В эмоциональной сфере личности обнаруживаются индивидуальные особенности в содержании и проявлении чувств. Они проявляются: 1) в сильной или слабой эмоциональной возбудимости человека; 2) в интенсивности чувства, т. е. быстро нарастающем переживании, доминирующим над всем остальным, пронизывающим все действия человека; 3) в глубине чувств, т. е. характеризуются длительностью, устойчивостью, неослабевающим интересом к деятельности (С. Л. Рубинштейн).
Отметим, что изучение эмоций базируется на двух основных подходах: мотивационном и когнитивном . Суть мотивационного подхода сводится к тому, что эмоции рассматриваются как регулятор человеческого поведения, в структуре мотивации деятельности (А. Н. Леонтьев, П. М. Якобсон и др. ).
Сторонники когнитивного подхода изучают эмоции в процессе человеческого познания как единство эмоциональной и интеллектуальной составляющих. В результате их интеграции возникает "умная эмоция" и эмоционально насыщенное познание (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов).
8.2. Музыкальные эмоции
Любая человеческая деятельность сопровождается эмоциями, вызывает эмоционально активное или пассивное отношение.
Эмоции играют в музыке главенствующую роль. Эта роль предопределяется звуковой и временн о й природой музыки, способной передать переживание в движении, в процессе развития со всеми изменениями, нарастаниями, спадами, конфликтами или взаимопереходами эмоций. Музыка способна воплощать человеческое настроение, не направленное на какой-либо предмет: радость или грусть, бодрость или уныние, нежность или тревожность. Музыка может передать эмоциональную сторону интеллектуальных и волевых процессов: энергичность и сдержанность, серьезность и легкомысленность, импульсивность и упругость. Благодаря этому свойству музыка способна отразить человеческий характер. Музыка может выразить мысли-обобщения, которые относятся к динамической стороне социальных и психических явлений: гармоничность – дисгармоничность, устойчивость – неустойчивость, могущество – бессилие человека и т. д.
Восприятие и исполнение музыки оказывает сильное эмоциональное воздействие на человека благодаря свойствам звука. Звук несет колоссальный объем информации для человека. Об этом блестяще написал А. Шнабель: "Жизнь звуку дана в человеке; в нем звук стал стихией, стремлением, представлением и целью… Человеку открылось, что созданный им звук способен утолить духовную жажду и, очевидно, призван… возвышать радость и смягчать страдание. Так родилось предназначение и стремление человека творить из этой трансцендентной субстанции, из этой звучащей вибрации с помощью своего интеллекта вечно подвижный, ощутимый и все же неосязаемый мир… Результат этого творчества, который есть не что иное, как последовательность звуков, мы и называем музыкой" [16. С. 313].
Музыка в человеческом обществе становится активным и действенным средством эмоциональной коммуникации. Музыка способна раскрыть мысли, чувства, переживания человека, события общественной жизни и картины природы, вызвать разнообразные ассоциации.
Другими словами, музыка воплощает бесконечное многообразие эмоциональных переживаний человека и все богатство духовного мира человечества.
Такие свойства звука, как тембр, регистр, громкость, артикуляция, направление движения мелодии, ее акцентуация в сочетании с темпом движения преобразуются в музыкальную интонацию. Не случайно Б. В. Асафьев назвал музыку "искусством интонируемого смысла".
Свойства музыкальной интонации подобны речевой интонации, которая доносит смысл высказывания. Однако чувства несравненно более полно могут быть выражены средствами музыки, чем сформулированы словами. Поэтому очень сложно перевести в словесную форму содержание музыки. "Этот перевод неизбежно будет неполным, грубым и приблизительным", – писал Б. М. Теплов [14. С. 100]. Основное различие между речевым высказыванием и музыкальной речью состоит в том, как выражается содержание, смысл. В речи содержание передается через значение слов языка; в музыке – непосредственно выражается в звуковых образах. Если основной функцией речи является функция обозначения, то основной функцией музыки является функция выражения (Б. М. Теплов). Похожие мысли высказывает А. Шнабель: "Среди всех искусств музыка занимает исключительное и несоизмеримое с другими видами положение. Она – везде – становление и в силу этого никогда не может быть "схвачена". Ее невозможно описать, от нее нет никакой практической пользы; ее можно только переживать…" [16. С 297].
Изучая вопросы, связанные с музыкальным переживанием, Б. М. Теплов делает следующие весьма значимые выводы.
1. Переживание музыки является эмоциональным переживанием и выступает как разновидность невербального знания, как единство "аффекта и интеллекта" (Л. С. Выготский). "Внеэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки" [14. С. 113]. В то же время переживание музыки связано с ее пониманием (т. е. формы, структуры, строения музыкальной ткани и т. д. ). Поэтому понимание музыки становится эмоциональным . "Музыка есть эмоциональное познание" [там же].
2. Музыкальное переживание есть переживание эмоциональное и познавательное одновременно. Познать музыку можно с помощью других методов и средств познания: сравнения с другими видами искусства, пространственными и цветовыми ассоциациями, идеями, символами. В сочетании с другими внемузыкальными средствами познания познавательное значение музыки раздвигается до широчайших пределов. При этом музыка углубляет имеющиеся знания и придает им новое качество – эмоциональную насыщенность .
Способность человека к переживанию музыки Б. М. Теплов считал признаком музыкальной одаренности, музыкальности, а ядром музыкальности – "эмоциональную отзывчивость на музыку" .
Сферу эмоций музыканты обычно передают различными словами, используемыми как синонимы: чувство, настроение, ощущение, аффект, волнение и т. п. Различия между ними проявляются в интенсивности проявления эмоции: например, ощущение – слабее, волнение – сильнее.
Или различия приобретают стилистический характер. "Аффект" употребляют применительно к теории аффектов в музыке XVII–XVIII в. ; "чувство" – по отношению к стилевому направлению сентиментализма в музыке XVIII в. ; "ощущение, волнение, настроение" – для характеристики романтической музыки XIX века.
Кроме этого, эмоциональное и суггестивное воздействие музыки связано с временн о й протяженностью музыкального произведения. На этой взаимосвязи основана теория аффектов в европейской музыке эпохи барокко: один "аффект", одно чувство выдерживается на протяжении всего произведения или его крупной части. Этот аффект может усиливаться или ослабляться, но меняться на другой он не может. Так А. Кирхнер в труде " Musurgia universalis " приводит восемь аффектов, которые должна вызывать музыка: любовь, печаль, отвага, восторг, умеренность, гнев, величие, святость [15]. Именно поэтому произведения И. С. Баха, связанные с долгим развитием одного аффекта, оказывают глубокое эмоциональное впечатление на слушателей.
XIX век принес новые открытия: музыка, способная передать внутренний мир человека, развитие или превращение его чувств, становится ведущим видом искусства, подражать которому стремится литература, поэзия, живопись. Неслучайно многообразие эпитетов, поэтических образов, программных названий, подчеркивающих характер музыкальных эмоций, встречается в творчестве Ф. Листа, Ф. Шопена, Р. Шумана, русских композиторов "Могучей кучки", П. Чайковского и др.
В музыке XX века, несмотря на антиромантические тенденции, продолжается воплощение новых эмоций: тревоги, гнева, сарказма, гротеска.
Обобщая сказанное выше, подчеркнем, что музыка содержит богатейший спектр различных эмоций, среди которых выделяют: 1) жизненные эмоции окружающего мира; 2) эмоции, адекватные эмоциям других видов искусства; 3) специфические музыкальные эмоции [15].