Учебник С.Н. Смарагдова в этом смысле был скорее исключением, поскольку отзывы даже либерально настроенных рецензентов второй четверти XIX века о доступных тогда учебных пособиях были весьма критичны – в отличие от "официальных" рецензий, представленных в "Журнале министерства народного просвещения" (ЖМНП). В одной из них, посвященной анализу "Руководства к всеобщей истории" Ф. Лоренца, к достоинствам книги были отнесены "современность взгляда на события, богатство фактов, обилие источников, наконец, опрятность и дешевизна"; было отмечено также, что все указанные качества "ставят это сочинение наряду с лучшими учебниками новейших западных ученых". Причем "современный взгляд на Историю, как Науку Философов и Историков", который "усвоил себе" Лоренц, по мнению рецензента, имеет отношение сразу к нескольким характерным чертам изложения. Во-первых, исторические народности делятся на "исторические" и "неисторические"; и вторые (китайцы, монголы и др.) исключены "из области истории", как "жившие только для самих себя, нисколько не способствовавшие дальнейшему развитию человечества". Во-вторых, Лоренц, по мнению рецензента ЖМНП, в своем учебнике выбрал правильную, с научной точки зрения, периодизацию истории – разделение "по времени на две огромные половины, на рубеже между которыми стоит Рождество Христово", и по "методу" изложения событий в каждом из периодов – хронологическую для древней истории и синхронистическую для новой. ("История Древняя представляет собою ряд отдельных государств, приходящих между собою только во враждебные отношения и по какому-то национальному эгоизму стремящихся все покорить себе", и эта "исключительность народов древнего мира делает необходимою хронологическую методу изложения ее [Древней истории]", а "Новая История имеет во главе своей Божественного учителя, проповедывавшего любовь… Народы нового мира… приходят между собою в сношения дружеские: дух общежития, дух единения составляет отличительную черту Новой Истории. Государства существуют синхронистически".) По мысли рецензента, Лоренц также правильно уловил и передал на страницах учебника не только сущность истории ("Христианство и Германцы составляют содержание Новой истории, в противоположность с древними народами и язычеством"), но и дал "исторически верные" оценки важнейшим событиям прошлого, например крестовым походам, "священной борьбе между обоими мирами", являвшейся "средством к просвещению", т. е. "средством, которое избрало Провидение для управления судьбами рода человеческого". Такие "выдержанные" оценки в "официальных" рецензиях демонстрировали, помимо прочего, и министерские требования к содержанию школьных учебников. Напротив, в обзорах 1860-х годов указаны уже многочисленные недочеты и недостатки "Руководства к всеобщей истории" Ф. Лоренца, как то: "запутанность системы расположения исторического материала", "отрывочность и бессвязность изложения", а сам текст охарактеризован как "сухой, безжизненный скелет общих, отвлеченных выводов".
В условиях, когда отсутствовала возможность реального выбора между несколькими пособиями, а следовательно – и сравнительного анализа, любые оценки, данные учебникам, все же являлись достаточно субъективными. Поэтому для более полной реконструкции восприятия учебников первой половины и середины XIX века необходимо принять во внимание ретроспективные отзывы и бывших учеников – тех, кто когда-то по ним осваивал самые общие правила постижения прошлого. Богатый материал для восполнения возникшего пробела представляет мемуарная литература рубежа XIX–XX столетий.
Мемуарные сведения, посвященные непосредственно историческим учебникам, во-первых, предоставляют нынешнему исследователю фактографический материал о том, какие исторические учебники употреблялись в школе 1850-х годов, как и в какой последовательности одни авторы пособий сменялись другими, а во-вторых, демонстрируют, как авторы мемуарных текстов в последней четверти XIX – начале XX века воспринимали значение и роль учебной литературы в процессе школьного обучения истории. Однако следует учитывать, что многие воспоминания авторов, изданные на рубеже XIX–XX веков, писались уже под воздействием устоявшихся к тому времени стереотипов, включая и неприязненно-поверхностное отношение к "старым", наивно-монархическим и компилятивным учебникам Кайданова, Устрялова, Смарагдова. Это общественное мнение, сложившееся, по-видимому, в либеральные 1860-е годы, выкристаллизовалось после периода "толстовско-деляновского классицизма" – по именам министров просвещения 1870–1890-х годов. (Учебные руководства по истории, использовавшиеся в пореформенное время, кстати, также наделяются схожими эпитетами.) Эти однозначно критические оценки, как правило, высказывались уже в тот период, когда и педагогическая, и историческая науки стояли на качественной иной, более высокой ступени развития. При этом мемуаристами, оценивавшими прошлое с точки зрения современности, не учитывалось, что несмотря на все содержательные недостатки "пресловутых" руководств в сравнении с более поздними учебниками, для своего времени они были если не достижениями, то явлениями вполне закономерными. К тому же речь шла о первых в России непереводных учебниках по истории. И этот факт, на который обычно не обращали внимания, тоже должен быть принят к сведению при анализе механизмов формирования исторического сознания в первой половине XIX века.
Однако только учебное пособие не определяло весь процесс преподавания истории. Именно учитель отбирал материал для изложения на уроке и руководил процессом обучения (один из мемуаристов сетует на своего педагога: "Историей никто с охотой не занимался, и это единственно по вине учителя"). Роль учебника истории в процессе обучения несколько увеличивалась в условиях, когда в середине XIX века или в начале периода Великих реформ "новые" учителя зачастую объясняли трудно или непонятно, а знания "старых" педагогов уже были дискредитированы и не соответствовали выросшим требованиям и духовным запросам учащихся. И сами учебники, разумеется, составляли лишь часть общего репертуара чтения школьников – на фоне другой литературы и информации, также нередко связанной с формированием представлений о прошлом. Нужно помнить, что руководство средних учебных заведений пыталось контролировать чтение учащимися дополнительной литературы и "посторонних" публикаций, поощряя чтение лишь "политически благонадежных" книг. Ограниченным для учеников оставался доступ в библиотеки, которые к тому же не пополнялись новыми научными изданиями и периодикой и отличались крайней бедностью. Приведем одно из мемуарных свидетельств о провинциальной Вологде:
Было две библиотеки, одна пансионская, всего с десяток книг. "Робинзон Крузе", "Путешествие Дюмон-Дюрвиля", "Часы благоговения" и еще что-то в этом роде. В гимназической библиотеке был запечатанный шкап, в котором красовались "Отечественные записки" за время Белинского. Новых книг в библиотеке было очень мало; чтение не поощрялось, и получение книг из гимназической библиотеки (и то с 4 класса) было нелегко.
Этому вторит автор других воспоминаний:
Дома я привык читать; в гимназии это было почти немыслимо. Иметь свои книги не разрешалось, а из казенной библиотеки давали нечто совсем несообразное – вроде, например, допотопного путешествия Дюмон-Дюрвиля, да и то очень неохотно.
Но в этом смысле гимназистам "везло" больше, чем учащимся семинарий, которым порой вообще запрещалось "бесконтрольное пользование библиотекой". Интерес вызывает случай, описанный одним из мемуаристов, когда трое гимназистов старших классов "решили для общей пользы и для удовольствия Сончакова [учителя истории] (хотя он и называл наше предприятие глупостью) составить свой учебник по всем лучшим пособиям. Учебник… не составили… Но каждый из нас прочитал с конспектом по полудюжине хороших книг и исписал по дюжине тетрадей". В конечном итоге систематические исторические знания в 1840–1850-е годы учащиеся получали почти исключительно из учебников всеобщей истории непосредственно под руководством учителя. И лишь отдельные школьники обращались к педагогам за дополнительной научной литературой, рас ширяя свои знания.
Влияние мировоззренческих позиций авторов учебных руководств и нравственных ценностей общества на содержание школьного учебника по истории (включая историю всеобщую) проследить с полуторавековой дистанции весьма непросто, но, вместе с тем, изучение этих процессов представляется чрезвычайно интересным и перспективным направлением исследований. Для первой половины XIX века характерна определенная дистанция между академической и университетской наукой и гимназическим преподаванием истории, этот разрыв будет уменьшаться во второй половине столетия. Школьный курс истории в целом не был в дореформенной России "предуготовлением" или популярным изложением университетского, но именно на уровне среднего образования закладывались основы интереса к прошлому, правила его познания и "воссоздания" для большинства будущих профессиональных историков или пишущих на исторические темы авторов. Соотношение "академической" и "общественно-воспитательной" (гражданской, а для первой половины XIX века – монархической) функций учебника оставалось непростым во все времена и эпохи. И все же при заметном преобладании для рассматриваемого периода идеологического "воспитания историей" научная сторона учебного текста (равно как и цельность, логика и последовательность рассказа) никогда не была компонентой элиминируемой или сугубо побочной. Особая значимость гимназических курсов по всеобщей истории состояла – при сколь угодно высоком градусе патриотизма – в необходимой увязке событий российского прошлого с общемировыми, в привитии элементарных навыков сравнительного подхода, сопоставления и систематизации материала. Средневековые сюжеты школьного курса оказывались не столько полигоном выработки новаторских методов (как в университете), сколько важной общей рамкой представлений о "чужом" и "своем" прошлом.
Учебник истории как основное средство обучения во многом формировал – хотя порой и с обратным знаком, от противного – определенные идейные позиции учащихся, включая и обретение ими мировоззренческих ориентиров. Выявление характерных черт и особенностей процесса создания и функционирования пособий по средневековой истории в пространстве дискурсивных практик научной и общественно-политической составляющих духовной жизни российского общества второй четверти XIX – начала XX века позволяет обратить особое внимание на "коммеморативные механизмы" общества в целом, действующие в более узком дидактическом пространстве школьного исторического обучения.
А.П. Толочко
Спор о наследии Киевской Руси в середине XIX века: Максимович vs Погодин
Спор между М.П. Погодиным и М.А. Максимовичем о судьбе средневекового Приднепровья случился так давно – в середине позапрошлого уже столетия, – что сегодня мало кто знает о действительных его причинах; еще меньше обращаются ныне к первоначальной аргументации ученых, помня лишь общее впечатление, внушенное позднейшими комментаторами. При этом в "историографической памяти" Украины эта полемика и поныне числится среди важнейших вех, отмечающих становление самостоятельной исторической мысли, а Максимович представляется былинным витязем, который в одиночку отстоял право украинцев считать Киевскую Русь частью собственной истории. Как и любое событие, которое по тем или иным причинам становится весьма важным для потомков, полемика Погодина и Максимовича уже почти целиком превратилась в миф, вовсе утратив свои реальные очертания. Трансформации этого научно-публицистического спора в героический эпизод, память о котором следует всемерно почитать, немало способствовал и его внешний формат. Ибо взору потомков он стал представляться открытым поединком, из которого, по мнению сторонников Максимовича, украинский ученый вышел безусловным победителем. И тут перед нами разворачивается своего рода историографическая битва Давида с Голиафом. Ведь параллели, и в самом деле, напрашиваются сами собой: если Максимович – частное лицо, уединившийся на своем хуторе знаток прошлого, то Погодин – знаменитость, профессор Московского университета и академик; украинец против россиянина; неофициальная украинская культура vs официозная имперская история. Эти оппозиции прочитываются даже слишком легко.