2.3. Абсолютизация отдельных элементов, целевых установок и методов современного физического воспитания
Как показано в аналитическом обзоре (гл. 1), в публикациях отечественных и зарубежных исследователей предложен и обоснован огромный комплекс новых важных направлений, "руководящих идей", целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания.
Практически все они заслуживают внимания и должны быть учтены в новой теории этого воспитания. Но эти новые аспекты и компоненты физического воспитания должны быть сведены в определенную систему, необходимо выявить место, роль и значение каждого из них в этой системе, связь с другими и т. д.
Однако, как показывает анализ, нередко имеет место абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания, ограничение всего их многообразия, оценка лишь некоторых лишь некоторыми из них, как важных, значимых, приоритетных – причем, не только в отношении какой-то возрастной, социально-демографической группы населения, конкретных условий организации и т. д. физического воспитания (это не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогической деятельности.
Конкретно такой подход, приводящий к упрощенному, одностороннему, узкому пониманию современного физического воспитания, проявляется, например, в следующем.
Выше (в аналитическом обзоре) показано наличие у отечественных авторов двух основных концептуальных подходов к пониманию главной целевой установки физического воспитания: первый из них связан с физической культурой, второй – со спортом. Целью физического воспитание на основе первого подхода считается воспитание физической культуры личности, на основе второго – воспитание спортивной культуры личности. Эти два подхода не исключают, а дополняют друг друга. Такого мнения придерживается большинство исследователей. Однако характеристики (часто весьма противоречивые) целей и задач физического воспитания у сторонников (по крайней мере у некоторых из них) второго подхода ("спортизации" физического воспитания) создают впечатление, что правомерным они считают лишь этот подход. Вот некоторые из них: "От теории физической культуры – к теории культуры спортивной" [Лубышева, 2011а]. "Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования качества личности школьника" [Лубышева, 2009в, С. 13]. "Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную заключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников" [Лубышева, Романович В. А., 2011, с. 122]. "От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образования молодежи" [Лубышева, 2009а].
Стремление сориентировать физическое воспитание на спорт (или даже полностью заменить физическое воспитание на спортивное) прослеживается и в некоторых других странах.
Е. Поспех, анализируя европейские концепции физического воспитания, пишет: "После упадка в шестидесятых годах программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с 1976 г. предмета "физическое воспитание" (Leibeserziehung) в "уроки спорта" (Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную номенклатуру. Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта". При этом он отмечает, что данная проблема до сих пор является предметом дискуссий, в ходе которых высказываются разные мнения. Многие участники дискуссий отмечают негативные аспекты ориентации физического воспитания на спорт и на первый план выдвигают оздоровительные и/или образовательные аспекты этой педагогической деятельности [Поспех, 2001, с. 16–17]
В рамках первого концептуального подхода к физическому воспитанию правомерны, как показано выше, две концепции, связанные с различной интерпретацией понятия "физическая культура". Первая концепция рассматривает физическое воспитание как процесс педагогической коррекции тела человека на основе использования различных средств, а вторая – как педагогический процесс приобщения индивида к специализированным формам двигательной активности и использование этого средства для решения комплекса социально-педагогических задач, выходящих за рамки телесности.
Эти две концепции тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга Но, как правило, за основу разработки новой теории физического воспитания и физической культуры исследователи берут лишь одну из этих концепций. Выбор лишь одной из них приводит к бесплодным дискуссиям на тему о том, какой из избранных односторонних концепций отдать предпочтение.
Примером таких дискуссий являются споры о том, "в чем специфика физического воспитания – в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое? На чем сосредоточить внимание: на развитии организма человека или на формировании его деятельности? Чему отдать предпочтение в решении задач физического воспитания – общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?" [Манжелей, 2012, с. 100].
Выше (см. гл. 1) уже были приведены многочисленные примеры таких односторонних подходов.
Особенно часто имеет место ограничение задач физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека.
Иллюстрацией такого одностороннего подхода является статья "Физическая культура как предмет образовательного процесса", написанная группой сотрудников Федерального института развития образования (г. Москва) [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009]. Авторы статьи обсуждают проблему совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях. В решении этой проблемы, по их мнению, важное теоретико-методологическое значение имеет "структура целевых функций человека и его психофизической составляющее". В этой структуре они выделяют 2 элемента:
"а) имманентные целевые задачи развития человека:
1) достижение уровня функциональной готовности организма, обеспечивающего выживание или функционирование человека, в реальной климатогеографической среде обитания;
2) освоение набора поведенческих энграмм, обеспечивающих адекватное реагирование на возможные изменения процессов жизнедеятельности в границах пространства существования;
3) осознание, выбор и формирование структур двигательных действий и их "качество", или уровень освоения, позволяющих максимально реализовать свой индивидуальный психофизический потенциал и обеспечить тем самым межвидовое развитие;
б) социальные или навязанные обществом целевые задачи развития человека:
1) достижение уровня функциональной готовности организма человека, обеспечивающего выполнение социальной нормы активности в процессе трудовой деятельности, в которую обязан включиться индивид;
2) освоение набора двигательных проявлений (действий), необходимого и достаточного для эффективной реализации себя в разнообразных формах социальной деятельности;
3) освоение способов (тактических вариантов) конструирования операционного состава двигательных действий, направленных на решение стандартных жизненных задач [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].
В этой характеристике "целевых задач развития человека" ("имманентных", а также "социальных или навязанных обществом") бросаются в глаза два положения, а) человек рассматривается лишь как организм; б) его деятельность в основном сводится к определенным двигательным проявлениям (действиям). Эти положения противоречат общепринятой в философии, социологии, культурологии и других социальных науках концепции человека, в которой он рассматривается не только (и даже не столько) как организм как субъект двигательных проявлений (действий), но прежде всего как личность, для которой характерна нравственная, эстетическая культура, культура общения, ориентация на другие культурные ценности, культурные образцы и нормы поведения и т. д.
Но коль скоро авторы статьи для определения путей совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях (прежде всего в школе) принимают за исходные указанные положения, то уже не вызывает удивления их понимание целей, задач, функций этой педагогической деятельности. Ее функции они связывают опыть-таки лишь с организмом человека, с его двигательными навыками и подготовкой к труду: "Принимая выдвинутые постулаты за истинные, следует признать, что школьная образовательная систем должна выполнять по данному предмету две функции: обучение двигательным действиям, навыкам и формирование функционального резерва организма, или подготовка к предметной (трудовой) деятельности" [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].
Аналогичным образом трактуются:
"Предмет обучения – "Физическая культура". Усвоение знаний об эволюции форм и способов преобразования двигательных структур и функциональных возможностях человеческого организма и самой личности в различных видах человеческой деятельности как важнейшая задача развития организованного социально-экономического сообщества".
"Задачи физической культуры как специальной учебной дисциплины:
– описать и продемонстрировать все лучшие образцы проявления и реализации физических возможностей организма человека применительно к разнообразным задачам любой человеческой деятельности;
– раскрыть эволюцию форм и способов пространственного перемещения человека (в границах, например, спринтерских и марафонских дистанций);
– обосновать потенциальные возможности организма и развить структуры и формы двигательной активности, оптимальные для его жизнедеятельности".
"Предмет обучения – "физическое воспитание". Усвоение знаний (и закономерностей) о формировании двигательных навыков и физических качеств, обеспечивающих потребное (заданное) поведение" [Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11].
Кстати нетрудно заметить существенное сходство концепции физического воспитания, изложенной в указанной статье, с основными положениями "биолого-ориентированной (биолого-функциональной)" европейской концепции (см. 1.2.).
Ограничение, хотя и не столь явно выраженное, физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека, проявлено при разработке нового государственного стандарта общего образования по предмету "Физическая культура".
Введение этого предмета рассматривалось авторами нового стандарта как "главное условие решения задачи модернизации физкультурного образования". В соответствии с этим стандартом, "ведущим педагогическим направлением" образования в области физической культуры является базовое физическое воспитание. В основу понимания его целей и задач положена лишь вторая из указанных выше концепций физического воспитания и физической культуры: "предметом образования в области физической культуры является двигательная (физкультурно-спортивная) деятельность, которая по своей направленности и содержанию связана с совершенствованием физической природы человека. В процессе освоения данной деятельности человек формируется как целостная личность, в единстве многообразия своих физических, психических и нравственных качеств [см.: Комков, Филиппов С. С., Малинин, Шаробайко, Антипова Е. В., 2008, с. 24]. "…в соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность. Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: "Знания о физической культуре" (информационный компонент деятельности), "Способы двигательной деятельности" (операциональный компонент деятельности) и "Физическое совершенствование" (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)" [Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56].
Одна из причин указанного одностороннего подхода – стремление ряда исследователей разрабатывать теорию физического воспитания исходя лишь из практики, т. е. "снизу-вверх", по выражению Ю. М. Николаева [Николаев, 2011, с. 98]. А в практической деятельности педагогов по физическому воспитанию, формированию физической культуры школьников и студентов нередко господствует упрощенное представление о целях и задачах этой педагогической деятельности. "Физическая культура как цель культурного формирования студентов, – пишет по этому поводу Т. В. Булавкина, – недостаточно конкретна, а потому в практической деятельности кафедр физического воспитания в вузах заменяется более конкретными и реально достижимыми целями, например физической подготовленностью. Это вполне объясняет тот факт, что физическая подготовка студентов была и продолжает оставаться основной реальной базой, на которой строится как диагностика, так и формирование физической культуры личности. Результатом такого "формирования физической культуры" является не только недостаточная активность на занятиях физкультурой, слабая мотивация и заинтересованность в предмете, низкий уровень физической и функциональной подготовленности, но и полное ее забвение после сдачи зачета или экзамен еще до окончания вуза" [Булавкина, 2008а, с. 33].
На ошибочность такого подхода к разработке теории физической культуры, теории физического и физкультурного воспитания, когда ставится задача лишь обобщить имеющиеся практические наработки в этом плане, указывал В. К. Бальсевич, критикуя методологические принципы, применяемые при формировании общей теории физического культуры. "Развиваемая Л. П. Матвеевым методологическая концепция создания общей теории физической культуры, – писал он, – по-видимому, вполне приемлемая на стадии изучения состояния проблемы, вряд ли достаточна для построения современной и тем более сориентированной на будущее ТФК, и неминуемо встретит трудности при разработке теории и методики физкультурного воспитания. Мы полагаем, что и в этом случае сказалось влияние отмеченной в начале становления физкультурного знания тенденции к "обобщению" практического опыта развития физического потенциала человека, при которой теория физического воспитания в основном подводила научную основу под возникающие в практике технологии. Это, в конце концов, и привело к заметной слабости её фундаментальных аспектов" [Бальсевич, 1991, с. 40].
Совершенно справедливыми являются призывы большинства исследователей к переходу от упрощенного традиционного понимания физического воспитания как формирования физических качестве и двигательных способностей к рассмотрению ее как воспитания физической культуры. Но иногда эти призывы перерастают в абсолютизацию последней, что приводит к противопоставлению теории физического воспитания и теории физической культуры, а также воспитания и культуры в целом.
Иллюстрацией может служить название статьи Ю. М. Николаева "От теории физического воспитания – к теории физической культуры в контексте формирования нового типа мышления" и формулируемое в ней положение о том, что в 70–80-е гг. XX в. "на повестку дня в сфере физической культуры реально вставал вопрос о переходе в ней "от теории воспитания к теории культуры физического в человеке" [Николаев, 2012, с. 95]. Следует отметить, правда, что такой подход не характерен для других работ Ю. М. Николаева, и в указанной статье речь идет лишь о не совсем удачных формулировках.
Иногда к односторонней трактовке физического воспитания исследователей подталкивает справедливое стремление преодолеть широко распространенная абстрактная, а вместе с тем многообразная, характеристика его конечной цели.
Так, например, С. И. Филимонова, анализируя преподавание учебной дисциплины "Физическая культура", справедливо отмечает важное значение определения конечной цели этого преподавания. При этом она обращает внимание на то, что "конечной целью физического воспитания населения страны в большинстве формулировок называют формирование гармонически развитой личности, развитие морально-волевых качеств, формирование культуры, подготовку к трудовой и оборонной деятельности, развитие показателей психофизического состояния, оздоровление населения, физическое совершенство, удовлетворение потребности общества в развитии физических способностей, профилактика негативного воздействия внешней среды на организм человека и социальная адаптация личности, подготовка к службе Родине и семье и т. д.". Тем самым, замечает СИ. Филимонова, "большинство формулировок отличаются многоцелием и абстрактностью результатов, что существенно затрудняет осознание конечного результата всей системы физического воспитания" [Филимонова, 2012, с. 27]. Это совершенно справедливое замечание, поскольку часто действительно без какой-либо системы "в одну кучу" сваливаются разные целевые установки, задачи физического воспитания, воспитания физической культуры личности. Отождествляются и различные интерпретации понятия "физическая культура". Но из этого вовсе не следует, что многостороннему пониманию целей и задач физического воспитания надо противопоставить их одностороннее понимание.
К сожалению, ориентация на такой односторонний подход прослеживается в той конкретизации целей физического воспитания, которую предлагает С. И. Филимонова. Фактически эти цели сводятся к формированию определенного уровня двигательной активности, а также позитивного отношения, мотивации к занятиям физкультурой и спортом [см.: Филимонова, 2012, с. 27–28].
Общепринято одним из важнейших направлений модернизации физического воспитания на основе принципов личностно-ориентированной педагогики считать индивидуальный подход. Практическая реализация этого важного элемента модернизации физического воспитания предполагает конкретизацию целей и критериев этого подхода. Но некоторые исследователи выбирают крайне упрощенный, односторонний подход к решению данной задачи.
Ярким примером этого является статья "Индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации базового курса физического воспитания в общеобразовательной школе" [Спирин, Вязанко, Макарова, 2007]. Авторы статьи рассматривают индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации физического воспитания в общеобразовательной школе. Это видно даже из названия статьи. Это положение, как уже отмечено, бесспорно и вряд ли может вызвать возражение. Нельзя согласиться, однако, с тем, как в статье интерпретируется и конкретизируется этот индивидуальный подход.