Наконец, эпоха Просвещения в развитии европейской цивилизации открыла новую страницу в истории образования. На смену отдельным примерам стихийной интеграции в античном мире и в период Раннего Средневековья эпоха Возрождения и Реформации принесла с собой тенденции обособления систем массового и зарождающегося специального образования. С одной стороны, подобные тенденции свидетельствовали о возросшем интересе, в первую очередь, научных кругов к образовательным проблемам детей с ограниченными возможностями. С другой стороны, первые попытки обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями явились вестниками зарождения новой ветви на древе педагогической науки – специальной педагогики, разделившей на долгие годы интересы детей с различными образовательными возможностями. Подобная тенденция явилась предпосылкой не только к более пристальному и глубокому изучению образовательных потребностей и возможностей аномальных детей. Она стала причиной обеднения опыта полноценного общения для здоровых детей – проблемы, почти не затрагиваемой исследователями. Тем не менее, эти тенденции отражали прогрессивные процессы того времени.
В этот период были открыты возможности обучения и лечения детей с сенсорными нарушениями. Шло накопление успешного опыта индивидуального обучения детей. XVIII век связан с целым рядом имен ярких личностей, внесших свой вклад в историю интеграционной и коррекционной педагогики. Так, одним из первых сурдопедагогов был Я.Р. Перейра (J.R. Pereira) (1715–1780), учивший своих глухонемых учеников не только слышать чужую речь, но и говорить. Сделанное им физиологическое открытие доказало, что все виды сенсорного восприятия в своей основе одинаковы и могут заменять друг друга.
Одним из крупнейших педагогов-гуманистов второй половины XVIII в. был И.Г. Песталоцци (1746–1827), который, в отличие от своего идейного учителя Ж. – Ж. Руссо, занимался воспитанием детей-сирот и детей-инвалидов, практикуя тем самым в своих первых педагогических экспериментах интеграционный подход к обучению и воспитанию.
В это время было провозглашено право на всеобщее образование и потребовано право на образование для людей с ограниченными возможностями. Их способность к обучению была подтверждена после появления в Париже первых государственных школ для глухонемых (1770) и для слепых (1784), которые обозначили начало системы специального образования и ее дальнейшее дистанцирование от системы массового образования.
Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) явилась мощным толчком для всей Западной Европы к переоценке гражданских прав и статуса людей с физическими и умственными недостатками. К этому же времени относится и "революционная" деятельность Ж. – М. – Г. Итара (J. – M. – G. Itard), заслуга которого заключается в попытке разработки воспитательного метода, основанного на развитии сенсорных, интеллектуальных и аффективных функций, и, как будет видно позднее, принципиальных для реализации идей педагогической интеграции.
В России процесс отделения и удаления системы специального образования от общего образования также набирал силу. Исследователи указывают на то, что "факт общественного воспитания аномальных детей совместно с нормальными детьми в различных приютах при монастырях и церквах постепенно стал привлекать внимание государственной власти. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах" . Разделение на группы происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития.
В царствование Петра I и Екатерины II детство стало объектом попечения государства. В 1706–1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для "зазорных младенцев", где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее, накануне XIX в. – эпохи, которая привнесла значительные изменения в системы образования различных стран, наметилась ведущая тенденция: Россия переняла западноевропейский подход к обучению и воспитанию детей – система образования уверенно двинулась по направлению к дифференциации.
На фоне того, что в большинстве европейских стран в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном образовании, на законодательном уровне был также изменен статус людей с ограниченными возможностями. В ряде стран были приняты нормативные акты о введении специального образования для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями :
1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих
1842 Швеция Закон о начальном образовании для бедных детей и детей с трудностями в обучении
1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых
1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих
1881 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых
1884 Пруссия Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей
1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании, различающая бедных и слабоумных детей
1892 Швеция Закон об обязательном 8-летнем обучении глухих
1892 Пруссия Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов
1893 Англия Закон о начальном образовании глухих и слепых
1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых
1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей
1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых
1909 Франция Закон об организации вспомогательных классов и школ
1914 Бельгия Закон об обучении умственно отсталых
1920 Нидерланды Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих и слепых детей
1923 Италия Закон об обязательном обучении глухонемых
Так появляются учебно-воспитательные заведения для детей с различными нарушениями развития. Область специальной педагогики, отделившаяся от "ствола" общей педагогики, в рамках которой наблюдались примеры стихийной интеграции, была подвержена дальнейшему дроблению на более узкие области знания.
Линия развития, начатая французским сурдопедагогом Я.Р. Перейрой и ведущая к педагогическим экспериментам Ж. Итара, была продолжена в XIX в. Э. Сегеном (E. Seguin) (1812–1880), который создал систему "физиологического воспитания" (30-е гг. XIX в.), основанного на обучении и тренировке сенсорно-моторных функций. Его идеи оказали сильное влияние на развитие учебно-воспитательной системы в США, а также были позднее заимствованы М. Монтессори при создании ею метода "научной педагогики".
Таким образом, в описываемый период образовательные проблемы детей с ограниченными возможностями получают научную разработку, а широкое практическое осуществление идей начинается со второй половины XIX в. и выражается в проведении дополнительных уроков, открытии вспомогательных классов, а позднее и школ.
Так, в Англии первые вспомогательные школы возникли в 1892 г. В Бельгии подобное учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1897 г. До этого там практиковали перевод отстающих детей в младшие классы той же массовой школы. Очевидно, что подобное неорганизованное проявление интеграции только мешало учебно-воспитательному процессу, в результате чего бельгийская система образования также перешла на пути разделения массового и специального образования.
Интересен опыт скандинавских стран. Начиная с 90-х гг. XIX в., в Норвегии стали открывать "специальные" классы при обычных школах, которые впоследствии выделились в так называемые "особые школы", куда кроме малоспособных детей попадали также дети, не успевающие за программой вследствие каких-либо ограниченных возможностей здоровья, например, нарушений слуха или зрения, заикания и т. п. Эти школы традиционно располагались в одном здании с обычной школой или рядом с ней, "чтобы дети во время перемен и игр не прерывали общения с нормальными сверстниками" . Схожая система существовала и в Швеции. Таким образом, в скандинавских странах уже в XIX в. прослеживается идея педагогической интеграции, причем не в стихийной форме, а в качестве сознательно проводимой образовательной политики.
В том, что касалось интеграционного подхода в немецко-говорящих странах, можно отметить дополнительные уроки для малоспособных детей, проводившиеся со второй половины XIX в. в Германии. Речь идет о добавочных часах (от 2 до 12 часов в неделю) по тем предметам, по которым дети не успевали. Остальные предметы дети проходили совместно с успевающей частью класса. Дополнительные занятия прекращались тогда, когда педагоги находили их количество достаточным. Такая система часто оказывалась неэффективной, поскольку неуспевающие ученики снова отставали от программы. Поэтому следующим шагом стало открытие самостоятельных классов, в которых при меньшем числе учеников проходили стандартную программу за больший промежуток времени, по окончании чего дети снова переводились в обычные классы. Тенденция к раздельному обучению и воспитанию малоуспевающих детей и "нормального" большинства привела к созданию так называемой "вспомогательной школы". Первые такие школы были открыты в Германии в 1881 г. в Лейпциге и Брауншвейге.
Поэтому вплоть до начала XX в. систему изолированного специального образования будут именовать как "немецкую систему".
В Швейцарии дополнительные занятия во внеурочное время для отстающих учеников были введены с 1881 г. А в 1888 г. в Базеле были открыты вспомогательные или, как их называли, "специальные" классы.
В последующие годы во всем немецко-говорящем регионе стали все чаще открываться вспомогательные школы-интернаты, символизирующие крайнюю степень изоляции малоспособных детей. Так, первое учебно-воспитательное заведение в Центральной Европе для слабоумных детей было основано в 1816 г. недалеко от Зальцбурга (Австрия). В 1838 г. было открыто первое южно-немецкое "Учреждение спасения для слабоумных детей" (Шварцвальд, Германия), а в 1841 г. в Швейцарии было основано "Лечебное заведение для слабоумных и умалишенных детей", где большое внимание уделялось телесному воспитанию и упражнениям по развитию сенсорных функций.
Итак, конец XIX в. стал временем оформления национальных систем специального образования, в рамках которого в редких случаях можно было встретить интегрированное обучение и воспитание. При этом педагогические цели были тесно переплетены с целями медицинскими, религиозными и общественными.
Цели, преследуемые общественными интересами, касались, в первую очередь, пользы для общества. В отличие от общественной прагматики теологический подход к данной проблеме выражался в стремлении познакомить самых слабых людей в обществе со Словом Божьим, пробудить в них христианскую надежду и любовь и интегрировать их в христианские общины. Таким образом, церковь также выступила сторонницей интеграции, выполняя воспитательные функции.
Врачи видели свою задачу прежде всего в "излечении". Особое внимание уделялось профилактике и улучшению гигиенических условий.
Принципы педагогической работы были тесно связаны с медицинским лечением:
– использование интеллектуально развивающих средств;
– развитие зрительной и слуховой функций посредством сенсорных упражнений;
– развитие воображения и сенсорной внимательности к предметам окружения;
– использование наглядности;
– пошаговое обучение с нарастанием степени сложности;
– пробуждение религиозных и нравственных чувств;
– социализация личности.
Весьма значимым является появившееся в то время мнение, что подобные педагогические мероприятия должны начинаться уже в младенческом и раннем детском возрасте.
В России тенденция к обособлению специальной и общей педагогической систем в XIX в. отразилась в организации приютов и школ для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов в соответствии с их недугом.
Нерешенной оставалась проблема обучения малоуспевающих детей в обычных школах. В этой связи интересен опыт Н.В. Исакова, по чьей инициативе в 1865 г. в одном из военных училищ Саратовской губернии были созданы так называемые промежуточные, или повторительные, классы, которые в 1868 г. были преобразованы в "специальное заведение для воспитания тех детей, которые по малоуспешности, болезни или дурным чертам характера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и могут быть вредны для своих товарищей" . Таким образом, можно сделать вывод, что становление российской системы образования во многом повторяло западноевропейскую модель: от выделения малоуспевающих детей во вспомогательные классы при обычных школах при относительном сохранении интеграционных процессов до формирования специальных школ, исключающих контакт здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями.
Начиная с конца XIX в., в российской печати и на съездах ученые и практики (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др.) все чаще выступают за проведение реформ в области просвещения и здравоохранения.
Одной из наиболее популярных акций на рубеже XIX–XX вв. в России становится открытие медико-педагогических заведений для детей с ограниченными возможностями, отстающих детей, детей-сирот и детей с девиантным поведением. Среди первых основателей подобных заведений следует назвать И.В. Маляревского, открывшего врачебно-воспитательное заведение для детей с проблемами психического здоровья (1882) с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.
Отдельного упоминания заслуживает деятельность Г.Я. Трошина (1874–1938) – выпускника Казанского университета, разработавшего антрополого-гуманистическую концепцию аномального детства, основные идеи которой представлены им в двухтомном труде "Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", вышедшем из печати в 1915 г. Научная позиция Г.Я. Трошина заключается в гуманистическом подходе к воспитанию детей с точки зрения антропологии: необходимо изучать ребенка, а не болезнь. Ученый пришел к выводу о том, что "по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития" . Как основателя школы-лечебницы (1906–1917) Г.Я. Трошина волновали не только медицинские, но и психолого-педагогические аспекты в сфере обучения и воспитания детей с особыми потребностями. Критикуя современную ему массовую школу, Г.Я. Трошин подчеркивал, что она уделяет очень мало внимания проблемам отстающего ребенка, ориентируясь, главным образом, на "наиболее способных и наилучше приспособляющихся детей" . Что же касается отстающих детей и особенно детей с ограниченными возможностями, то "они или совсем не попадают в учебные заведения или, попав сюда, засиживаются здесь неопределенно долгое время без пользы для себя и с вредом для других, чаще же – исключаются из школы и наполняют кадры неудачников – в лучшем случае, кадры нищих, преступников и хулиганов – в худшем" . Таким образом, в своих размышлениях Г.Я. Трошин затронул проблемы, связанные с положением и ролью здоровых детей и детей с особыми образовательными потребностями в системе образования, сделав шаг к постановке и изучению вопроса о возможностях педагогической интеграции. В подтверждение сказанному можно также привести мысль Г.Я. Трошина о социальной природе дефекта: "Надо помнить, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий" . Впоследствии эта мысль найдет свое развитие в трудах В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.
Ключевая роль Г.Я. Трошина в деле становления и развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями заключается в том, что он одним из первых подчеркнул социальную природу дефекта и приступил к теоретической разработке проблемы педагогической интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку. Идея педагогической интеграции, нашедшая развитие в трудах Г.Я. Трошина, опирается на веские научные доводы, что и отличает научный интеграционный подход к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями в XX в. от стихийных интеграционных процессов ("псевдоинтеграции") на ранних этапах развития общественных отношений.
Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.