2 года и 1 мес. Тщательно вытирает руки после мытья.
2 года и 2 мес. Снимает с себя расстегнутую куртку.
2 года и 6 мес. Снимает с себя майку.
2 года и 7 мес. Обувает сапоги или ботинки.
2 года и 11 мес. Сам расстегивает большие пуговицы.
3 года и 5 мес. Остается в течение дня, как правило, сухим и чистым.
4 года и 1 мес. Одевается полностью сам, возможно, с незначительной помощью.
Мюнхенская функциональная диагностика развития стала основой нового интеграционного пути в организации учебно-воспитательного и реабилитационного процесса, разработка концепции которого была начата в 1960 г. под руководством Т. Хелльбрюгге и реализуется с 1968 г. в Мюнхенском детском центре. Этот путь принципиально отличается от принятой в мире практики помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, когда дети в зависимости от вида нарушения получали поддержку в специальных учреждениях или специальных школах для слепых, глухих, умственно отсталых и т. д. Концепция интеграции ставит на первый план не институциональную, а личностную помощь. Достигается это за счет того, что воспитание и терапия последовательно передаются в семью, прежде всего в руки матери.
В рамках Мюнхенской функциональной диагностики развития в тесном сотрудничестве работают педиатры, детские неврологи, психологи, детские психиатры, педагоги, дефектологи, психотерапевты, логопеды, музыкальные терапевты. Родители участвуют в проведении конкретных диагностико-терапевтических и интеграционных программ. Основой для каждого последующего интеграционного шага является состояние развития ребенка. Таким образом, Мюнхенская функциональная диагностика развития является базой для специальных терапевтических мероприятий. При наличии отставаний в социальном развитии, особенно при диагнозе "депривационный синдром", необходимо вмешательство педагогов и психологов, а также параллельные воспитательные консультации для родителей.
Этологическая диагностика, какой является Мюнхенская функциональная диагностика развития, позволяет скоординировать все терапевтические мероприятия с учетом детского развития и является поэтому идеальным инструментом раннего мониторинга детского развития, с которым тесно связана ранняя социальная интеграция детей.
Другой важной составляющей концепции реабилитации развития является нейрокинезиологическая диагностика Вацлава Войты (V. Vojta), широко применяемая в Мюнхенском детском центре для раннего распознавания нейромоторных нарушений. Эта система, основанная на реакциях положения тела, позволяет диагностировать ранние признаки церебральных и спинальных двигательных нарушений и провести соответствующую терапию еще до того, как данные патологии станут выраженными.
Нейрокинезиологическая диагностика состоит из комбинации тестов реакций грудного ребенка на резкое изменение положения его тела. Отдельные реакции были описаны различными исследователями задолго до появления диагностики В. Войты, заслуга которого заключается в том, что из многочисленных реакций положения тела он выделил некоторые и, дополнив их результатами собственных многолетних исследований в Праге, Кёльне и Мюнхене, объединил их в единую диагностическую систему. Так появилась нейрокинезиологическая схема обследования, состоящая из семи "провокационных тестов" и позволяющая в любой момент в течение первого года жизни ребенка определить характер протекания развития ребенка, а также установить неврологический возраст детского развития. Этот возраст определяется по таблице, дающей обзор изменений различных реакций положения тела в течение первого года жизни. Сравнение неврологического возраста развития младенца с его хронологическим возрастом позволяет диагностировать возможные отставания в развитии; в случае отклонения по более чем пяти реакциям положения тела назначается соответствующая ранняя терапия. Таким образом, чем раньше удается распознать угрозу церебрального или спинального паралича или иных нейромоторных нарушений и провести необходимую терапию, тем больше шансов на полноценную моторную нормализацию развития ребенка.
Принципу этологии, заложенному в основу диагностико-терапевтических методов в рамках концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, полностью отвечает и практикуемая в Мюнхенском детском центре микроаналитическая диагностика ранних нарушений в интеракциях между ребенком и родителями, разработанная коллегами Т. Хелльбрюгге – М. Папушек и Х. Папушек (M.&H. Papousek). Ключевым звеном диагностики является наблюдение за поведением родителей (чаще всего матери) и ребенка в превербальном возрасте, проводимое в специальных помещениях Мюнхенского детского центра, оборудованных полупрозрачными зеркалами, обеспечивающими незаметное присутствие специалистов. В результате параллельной видеосъемки лиц матери и ребенка в процессе их коммуникации было обнаружено такое явление, как "интуитивное родительскоераннее воспитание" , выражающееся в сигналах (мимике, жестах, артикуляции), исходящих от матери и улавливаемых ребенком, а также в ответных сигналах малыша. Эти сигналы призваны сообщить ребенку, еще не владеющему речью и не понимающему вербального обращения, информацию об окружающем мире (обучение) и об ожидаемом поведении (воспитание). Исследованиями было также установлено, что реакция матери должна последовать за 0,2 сек., иначе интеракция не состоится. Анализ видеосъемки позволяет также вскрыть проблемы коммуникативных отношений между родителями и ребенком, способные привести к формированию искаженных образцов социального поведения ребенка, например агрессивности или скованности в общении. Среди симптомов подобных нарушений интеракций между родителями и ребенком выделяются такие, как игнорирование родителями детской готовности к взаимодействию, недостаток игровых элементов, преобладание рациональных подходов к управлению своим поведением. Со стороны ребенка индикаторами появившихся проблем выступают повышенная пассивность или гиперактивность, избегание контакта, частый крик и др. Микроаналитическая диагностика позволяет предупредить на раннем этапе нарушения в детском поведении, провоцирующие в старшем возрасте трудности в адаптации ребенка к различным социальным, в том числе учебно-воспитательным, условиям.
Наряду с описанными выше Мюнхенской функциональной диагностикой развития, нейрокинезиологической диагностикой В. Войты и микроаналитической диагностикой нарушений интеракций в раннем детском возрасте, в рамках концепции реабилитации развития практикуются и другие диагностические методы.
Таким образом, комплекс ранних диагностических мероприятий входит в первый ключевой компонент концепции Т. Хелльбрюгге.
Терапевтические (коррекционные) программы
Этот компонент представлен также программами ранней терапии, среди которых наибольшую известность получили Мюнхенская функциональная развивающая терапия, терапия нарушений интеракций в раннем детском возрасте, поведенческая терапия, музыкальная терапия по методу Г. Орфф (H. Orff), а также программы педагогической Монтессори-терапии.
Многие терапевтические программы построены по принципу преемственности на основе соответствующих диагностических методов. К их числу относится и Мюнхенская функциональная развивающая терапия, являющаяся логическим продолжением Мюнхенской функциональной диагностики развития, о которой уже шла речь выше. Исходное положение заключается в признании тесной взаимосвязи диагностики, прогностики и терапии. Развивающая терапия отталкивается от установленного нарушения в развитии определенной функции. Известный французский исследователь Э. Сеген писал: "Обучение и воспитание начинаются там, где прервалось развитие функций и навыков... Для каждой функции или способности начало различно" . Таким образом, развивающая терапия вместе с Мюнхенской функциональной диагностикой развития представляют собой целостную законченную систему.
Преимущество развивающей терапии заключается в том, что она не нацелена на отставание в какой-либо одной функциональной области, а ориентирована на общее развитие ребенка, что становится возможным благодаря диагностическому контролю развития, позволяющему проследить взаимосвязи между отдельными областями не только перед началом коррекционной работы, но и по ходу всех терапевтических мероприятий, в которых участвуют многочисленные специалисты: педиатры, педагоги, психологи и др.
§ 3. Работа с родителями. Родительские тренинги
Кроме того, как уже упоминалось выше, концепция совместного обучения детей с различными образовательными возможностями подразумевает систематичное включение родителей, братьев и сестер и других членов семьи в качестве активных участников во все развивающие мероприятия, что основано на представлении о необходимости развития детей в естественных условиях, то есть в семье. Научную основу подобного подхода составляют результаты изучения такого явления, как депривационный синдром у детей в условиях системы массовой опеки. Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Э. Сегена, который подчеркивал: "Кто мог бы проследить запаздывание. функций лучше, чем мать, если бы она своевременно получила совет компетентного специалиста?" Становится очевидным тот факт, что концепция Т. Хелльбрюгге перекликается с позицией Э. Сегена, и это выражается, в частности, в общности их взглядов на приоритетную роль матери и семьи в процессе социальной интеграции ребенка. При этом "терапевт является только лишь посредником, проведение терапии предоставляется родителям" . Происходит это, как правило, на основе многосторонней и многоаспектной диагностики ребенка, когда отдельные специалисты разрабатывают терапевтические планы. На основе этих планов составляется комплексная программа терапии, проведению которой в естественных домашних условиях обучают родителей. Таким образом, родители берут на себя главную роль в коррекционной работе, получая руководства и рекомендации специалистов. Ту же идею переноса терапии в домашние условия мы находим и у Э. Сегена: ".мать должна. получить необходимые инструкции, чтобы продолжить. лечение дома" . Приходя к выводу о том, что Мюнхенская функциональная развивающая терапия берет свое начало отчасти в теории и практике французского врача и педагога XIX в. Э. Сегена, мы имеем все основания говорить о том, что идеи последнего получили отражение и дальнейшее развитие в концепции Т. Хелльбрюгге. В частности, была разработана теоретическая база механизма консультирования родителей. При проведении консультаций учитывался ряд факторов, оказывающих влияние на поведение и развитие ребенка: цели и средства; поведение близких людей и их взаимодействие; социально-экономические факторы; конституциональные (физиологические, неврологические) факторы; ситуативные условия и др.
Существенными в работе с родителями выступают фактор поведения близких людей и фактор ситуации, предполагающий пространственную и временную структуры окружающей ребенка среды. Именно эти две сферы могут быть при необходимости изменены в процессе сотрудничества специалистов с родителями.
В рамках концепции реабилитации развития различают две формы привлечения родителей к развивающим мероприятиям. С одной стороны, родители получают, как уже говорилось, коррекционные программы и проходят обучение соответствующим приемам с их последующим самостоятельным применением в домашних условиях. Кураторство со стороны специалистов проводится в виде собеседований и консультаций, во время которых родители получают рекомендации по ходу терапии. Здесь следует особо подчеркнуть, что эти "родительские программы" направлены не только на специальные развивающие приемы, но, прежде всего, на социальную интеграцию ребенка.
Вторая форма привлечения родителей касается поведения самих родителей, способного стать причиной вторичных нарушений и проблем в развитии ребенка. В таких ситуациях целью консультаций становится изменение поведения и настроя родителей. Часто обычные собеседования недостаточны, и требуется специальный целенаправленный тренинг. В Мюнхенском детском центре были разработаны "Метод индивидуального тренинга" (1976) и "Метод группового тренинга для родителей" (1977).
Метод группового родительского тренинга предоставляет возможность обмена опытом родителям, находящимся в схожих ситуациях. Осознать проблемную ситуацию помогают ролевые игры, снимаемые на видеокамеру, и их дальнейшая детальная интерпретация и анализ. Таким образом проводится теоретическая и практическая подготовка родителей к индивидуальному тренингу. Последний проходит чаще всего в комнате для наблюдений, где родители с ребенком оказываются в проблемно инсценированной ситуации. Педагог наблюдает за поведением родителей, находясь за полупрозрачным зеркалом; ситуация интеракции записывается на видеокамеру и позднее обсуждается, после чего даются соответствующие рекомендации.
Непосредственное включение родителей в интеграционный процесс, подразумевающее осуществление специально разработанного плана, происходит тогда, когда нейтрализуются следующие проблемы:
– нарушение интеракций между родителями и ребенком;
– негативное восприятие ребенка родителями;
– эмоциональная перегрузка родителей, имеющих в семье детей с нарушениями поведения.
§ 4. Монтессори-терапия
Концепция Т. Хелльбрюгге включает в себя и многие другие терапевтические методы, среди которых особое место принадлежит Монтессори-терапии. В силу того, что эта терапия основывается на принципах педагогической системы М. Монтессори, она занимает промежуточное положение между ранне-терапевтическим и ранне-интеграционным аспектами концепции Т. Хелльбрюгге. Иными словами, Монтессори-терапию следует рассматривать как подход, обеспечивающий как терапевтические, так и интеграционные условия.
Впервые Монтессори-терапия была опробована в Мюнхенском детском центре в 1970 г. Она представляла собой целенаправленное использование опыта Монтессори-педагогики в терапевтических целях и была ориентирована на отдельного ребенка и его проблемы. При этом основная задача данной терапии заключается в поддержке самостоятельности ребенка, его социального поведения, умственного и физического развития с целью подготовки детей с ограниченными возможностями, чей возраст развития должен находиться в рамках от 2,5 до 7 лет, к совместной работе с другими детьми в детском саду и школе.
Решение о проведении Монтессори-терапии принимается специалистами на основании результатов детальной диагностики и в тесном диалоге с родителями ребенка. На этом же этапе определяются объем и продолжительность терапии.
Монтессори-терапия, как и занятия в рамках классической Монтессори-педагогики, проводится в условиях "специально подготовленной окружающей среды". Будучи развивающей терапией, она также использует развивающий материал. Речь идет о классическом дидактическом Монтессори-материале, который претерпел некоторые изменения с целью его адаптации к потребностям детей с особыми образовательными возможностями, и о дополнительном материале, разработанном педагогами Мюнхенского детского центра.
Любое упражнение должно быть продемонстрировано ребенку педагогом-терапевтом. При этом обращается особое внимание на технику демонстрации: движения педагога должны быть медленными и точными. Вербальное сопровождение тех или иных действий при показе должно быть скорее исключением: ничто не должно отвлекать ребенка.
В ходе Монтессори-терапии дети учатся самостоятельно выбирать себе материал и занятие. Они также сами определяют, сколько времени этому посвятить. При этом сложность заключается в том, что ребенок с ограниченными возможностями часто с неохотой переходит к новому материалу и новому заданию, предпочитая уже известный путь – упражнение, которое выполняет с уверенностью в собственных силах. Задача педагога – заинтересовать ребенка новым материалом, что позволит обеспечить постепенное повышение уровня сложности упражнений.