21. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.
Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия у глухого ребенка, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется исходный вид мышления – наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность детей в дошкольном возрасте. Особенности. В играх глухих детей отражаются жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ней. По мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, детализованными, полными.
При обследовании особенностей психического развития ребенка с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование: состояния слуха, вестибулярного аппарата, развития движений и речи.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не только отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить связи между ними. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает наблюдение за ним в процессе деятельности (предметной, игровой, учебной, трудовой) и общения. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития имеет динамическое изучение ребенка, которое позволяет выяснить не только то, что он знает и умеет в настоящее время, но и его потенциальные возможности, "зону ближайшего развития". В период раннего детства и в дошкольном возрасте используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Главное – определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта.
Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.
Во-первых, необходимо сформировать у ребенка с нарушенным слухом представления о качествах личности, эмоциональных свойствах и нормах поведения. Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей – детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих, дать им для этого эталоны оценки. В-третьих, формировать у детей с нарушением слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой – залогом успешного установления межличностных отношений.
В младшем школьном и подростковом возрастах нужно обогащать представления таких детей о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей. На каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание.
22. ПРИЧИНЫ И КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ
Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения – способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице – 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии пяти метров. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1.
Выделяют следующие группы детей с нарушением зрения:
1) слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
2) абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений; частично слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
3) слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:
1) слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
2) ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствиями внешних и внутренних повреждающих факторов. В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут быть: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.
23. ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ И ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка.
Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и в процессе формирования речь включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфической человеческой деятельности – общения. Особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона, появляется "формализм", накапливается большое количество слов, не связанных с конкретным содержанием. Предметные совместные действия с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – являются условием лучшего познания внешнего мира в процессе активного оперирования с предметами.
Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения участием речи наиболее четко проявляется в чувственном познании, поскольку она уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях.
Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности ее у слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции их речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.
24. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ
Необходимыми условиями своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, являются тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития.
При наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей с нарушением зрительной функции. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в следующих направлениях:
1) клиническое ассистирование и клиническая помощь;
2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;
3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т.д.
Формы компенсации слепоты:
1) органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
2) межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности, имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии. Механизм компенсации: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.
25. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ
Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.
Экспрессивная (воспроизводимая) речь – высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел – внутренняя речь – внешнее высказывание.
Импрессивная (воспринимаемая) речь – процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, состоящий из нескольких этапов: восприятие речевого сообщения – выделение информационных моментов – формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.
Можно выделить четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной – понимание устной и письменной речи (чтение).
В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся на:
1. Фонетические нарушения – неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средне– и заднеязычных звуков; нарушения твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков).
2. Лексико-грамматические нарушения. К ним относятся: ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов в предложения; неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.
3. Мелодико-интонационные нарушения:
а) неправильное употребление ударений (логических – в предложении, грамматических – в слове);
б) нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).
4. Темпоритмические нарушения:
а) ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия);
б) замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия);
в) прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, потерн) и судорожного характера (заикание)).
5. Нарушения письменной речи:
1) письма:
а) неправильная перешифровка фонемы в графему;
б) недописки;
в) пропуски и смешение букв в слове;
г) несогласование и перестановки слов в предложении;
д) выходы за строчку и др.;
2) чтения:
а) замена и смешение звуков;
б) побуквенное чтение;
в) искажение звукослоговой структуры слова;
г) нарушение понимания прочитанного;
д) аграмматизмы.
26. КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ
Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.
Клинические формы нарушения речи следующие.
1. Периферического характера:
а) механическая дислалия (нарушения звуко-произношения, связанные с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования – неправильные, неточные движения артикуляционого аппарата при сохранном строении органов артикуляции);
б) ринолалия – нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба и др. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке;
в) ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной аркуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;
г) дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической природы. 2. Центрального характера:
а) дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;
б) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи);
в) афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны;
г) дисграфия, или аграфия, – специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава и структуры предложения;
д) дислексия (алексия) – стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном височно-теменно-затылочной областей головного мозга.
27. ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Эти факторы связаны со временем патогенного влияния на мозг. Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.
Наиболее частыми причинами, вызывающими недоразвитие мозга и приводящими к тяжелым нарушениям речи, являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, родовая травма, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи (ОНР) у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.
Если неблагоприятное воздействие на речевые зоны мозга ребенка произойдет в период, когда речь его уже сформировалась, может случиться ее распад – афазия.
Общее недоразвитие речи обычно является следствием законченного патологического процесса.
Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других). По сравнению с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция (ММД).
В этиологии нарушений речи особое место занимает перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее в период родов.
В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи могут наблюдаться:
1) локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;
2) сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения познавательной сферы и речи.