У воспитанников детского дома отмечается не только более низкая самооценка, что свидетельствует о неуверенности в себе и своих возможностях, но наблюдаются искажения в структуре самооценки, проявившиеся в высоком градиенте между самооценкой и притязаниями. Несоответствие самооценки и уровня притязаний свидетельствует о наличии внутриличностных конфликтов и становится препятствием для позитивного личностного развития, планирования и достижения жизненных целей.
Схожий характер особенностей личностного развития позволил нам объединить подростков из детского дома и частной школы в одну типологическую группу. С нашей точки зрения в формировании личностных качеств этих групп детей основополагающую роль сыграли условия семейной (в большей мере материнской) депривации. Родители большей части подростков из частных школ, помещая детей в такую школу, основную ответственность за их воспитание возлагают на педагогов.
Вторую типологическую группу, объединенную по личностным особенностям, составляют подростки из обычной общеобразовательной специализированной школы и школы раздельного обучения, для которых характерны общительность, хорошо развитые коммуникативные качества, эмоциональная стабильность, низкая тревожность и фрустрированность. При этом для подростков из специализированной школы и школы раздельного обучения характерны более высокий уровень сенситивности и социальной смелости. Можно предположить, что эти качества формируются в более благоприятных условиях семейного и учебного взаимодействия.
Независимую группу, образующую отдельный кластер, составили подростки школы вальдорфской педагогики. Эти подростки коммуникативны, самостоятельны, их эмоциональность и импульсивность уравновешивается дисциплинированностью, умением себя вести в соответствии с социальными нормами и правилами. Очевидно, специфика обучающих программ, направленных на сочетании информационной и личностно-ориентированной составляющей обучения и воспитания, активное участие семьи в развитии детей этой группы позволяет им вырабатывать более гибкие формы поведения и адаптивные механизмы для успешной интеграции в социум.
Типологический анализ выявил общность интеллектуального развития подростков, обучающихся в школах, программы которых направлены на общекультурное развитие (вальдорфская школа) и на специализацию определенного направления знаний (специализированная школа). Другую типологическую группу составили подростки, обучающиеся по обычной школьной программе (общеобразовательная, частная школы и школа детского дома).
Среди семейных показателей как факторов профессионального самоопределения в подростковом возрасте, которые мы изучали, были рассмотрены состав семьи, образование родителей, наличие сиблингов, стиль воспитания в семье, уровень сплоченности семьи.
Выявлено влияние образования родителей на профессиональное самоопределение. В семьях с высшим образованием матери все параметры профессионального выбора оказываются более сформированными, в том числе и автономность, самостоятельность, готовность к выбору. Выявлено, что матери со средним и ниже уровнем образования испытывают больше трудностей при оказании помощи подросткам в их профессиональном самоопределении. Существенное влияние оказывает состав семьи. Так, подростки из расширенных семей, которые имеют возможность привлекать ресурсы родственников, испытывают меньше трудностей, их профессиональный план оказывается более сформированным. Вместе с тем выявлено, что в многодетных семьях родители не оказывают подросткам необходимой помощи, полагаясь на то, что он сам справится с проблемой или ему помогут братья и сестры. Это можно объяснить недостаточностью психологических и временных ресурсов данной категории родителей. Важным фактором в профессиональном самоопределении является сплоченность семьи и стиль семейного воспитания. Подростки, воспитывающиеся в сплоченных семьях, характеризуются более зрелыми, сформированными профессиональными планами, лучшей информированностью о профессиональном мире, для них характерны более зрелые статусы профессиональной идентичности. Благоприятным для успешности профессионального самоопределения можно назвать демократический стиль семейного воспитания, при котором подросток имеет возможность свободно обсуждать с членами семьи свои планы и намерения, учитывает мнение членов семьи и в результате оказывается более успешен в выборе путей профессионализации. В условиях авторитарного воспитания часто формируется навязанный тип профессиональной идентичности, профессия выбирается под давлением и в конечном счете ведет к неуспешной профессионализации.
Проведенный анализ условий и предпосылок профессионального самоопределения выпускников сиротских учреждений выявил затрудненность условий выбора и недостаточную сформированность личностных ресурсов, создающих предпосылки для успешного профессионального самоопределения. Характеризуя условия профессионального самоопределения подростков из детских домов, можно сказать, что они не способствуют проявлению активности, субъектности личности, поскольку решение подростка обусловлено ограничениями, диктуемыми извне социальной ситуацией. Подростки ограничены как в выборе уровня образования, так и в выборе профессии. Сложности усиливает несформированность бытовых и социальных навыков (Тихонцева, 2012; Арон, 2013 и др.). Анализ профессиональных планов выявил их высокую ситуационную обусловленность, подростки руководствуются внешними мотивами, исходят из доступности учебного заведения, возможности получить в него направление, идут вслед за кем-либо из сверстников, ведущими мотивами являются прагматические, связанные с материальной стороной жизни. Это согласуется с результатами исследования Кулагиной И. Ю. (2009), которая показала ведущую роль гедонистической и эгоцентрической мотивации как основной тенденции развития мотивационной сферы у подростков-сирот. Познавательные интересы, профессиональная направленность и профессиональный тип личности воспитанников характеризуются узкой направленностью на рабочие специальности и на деятельность, связанную с практическими, техническими профессиями, т. е. они в определенной мере отражают особенности ситуации выбора и характеристики сферы будущей профессиональной деятельности. Однако познавательные интересы и профессиональная направленность слабо согласованы с интеллектуально-личностными параметрами, что может выступить в качестве фактора, затрудняющего формирование устойчивой мотивации профессионального обучения в дальнейшем, в силу чего большой процент выпускников сиротских учреждений не закрепляется в профессионально-технических учебных заведениях (Байбородова, 2010). Исследование показало, что у школьников из семей развитие познавательных интересов и профессиональной направленности опирается на интеллектуальные и личностные характеристики, тесно интегрировано с ними, а в формировании профессионального плана ведущую роль занимает активность личности. В то время как у подростков из детского дома интеллектуальные и личностные качества минимальным образом задействованы в становлении профессионального самоопределения, самоопределение и выбор профессии носят ситуативный характер, активность подростка минимизирована. При этом выпускники детских домов, имеющие относительно более высокие показатели развития коммуникативной и интеллектуальной сферы оказываются в более затруднительной ситуации при том ограниченном выборе, который им предоставляется. Ведущую роль в построении профессиональных планов у этих подростков играет самооценка, которая, как было показано, существенно снижена. Представляется, что основные трудности выбора и последующей профессионализации связаны прежде всего с недостаточными ресурсами личности, которые выступают в качестве предпосылок и условий успешного профессионального самоопределения. Снижение коммуникативного потенциала и отсутствие сложившейся системы устойчивых межличностных отношений, глобальное снижение самооценки, свидетельствующее о непринятии себя, в сочетании с недоверием к себе в жизненно-значимых для подростка сферах жизнедеятельности (в отношениях с взрослыми, со сверстниками, интеллектуальной, учебной и досуговой деятельности) оказывает негативное влияние на принятие решения и осуществление профессионального выбора. Ряд авторов относит указанные выше качества к характеристикам жизнеспособности и социальной адаптации (Лактионова, Махнач, 2009; Махнач, 2010), к личностным ресурсам, необходимым для социальной адаптации, и указывает на их снижение у детей-сирот (Чугунова, 2009). Необходимо добавить к этому выявленное в нашем исследовании снижение когнитивного развития и недостаточность эмоционально-волевой регуляции, на фоне которых отчетливо проявляется негативное эмоциональное отношение к времени жизни, к своему прошлому, настоящему и будущему. Рассматривая роль временных характеристик, Толстых Н. Н. (2013) полагает, они могут выступать в качестве дифференцирующего критерия в определении характера психического и личностного развития. На связь представлений о времени с мотивацией социальных целей, мотивацией достижений, социальной адаптацией и психической стабильностью указывает Денисова Т. Н. (2013). Негативное эмоциональное отношение к времени своей жизни, доминирование эмоций страха и тревоги по отношению к будущему, выявленное у выпускников детских домов, свидетельствует о нарушении личностного развития, и, по-видимому, выступает в качестве одного из факторов, снижающих жизненную, учебную, профессиональную мотивацию и затрудняющих планирование будущего. Обращает на себя внимание выявленное у подростков детского дома отсутствие стремления к обретению автономности, которое препятствует принятию самостоятельных зрелых решений.
Представляется, что для создания условий и предпосылок успешного профессионального самоопределения необходимы специальные программы, направленные как на изменение условий проживания детей в интернатных учреждениях, расширение возможностей выбора, так и на формирование ресурсов личности.
Глава 3
Профессиональное самоопределение и развитие на этапе получения среднего профессионального образования
Как считают эксперты, в ближайшие годы может поменяться структура системы профессионального образования в пользу системы среднего профессионального образования. Отмечается переизбыток специалистов с высшим образованием, а на рынке труда по-прежнему не хватает квалифицированных рабочих. Такая ситуация может заставить выпускников школ пересмотреть свой подход к выбору профессии. Слишком высокая доступность высшего образования привела к перепроизводству выпускников вузов, поэтому обладателей высшего образования стало намного больше, чем рабочих мест, которые может предоставить им рынок труда. Иная ситуация у выпускников колледжей, училищ и техникумов. Эти молодые люди оказались в ситуации меньшего риска, чем выпускники вузов, большинство которых сегодня вынуждены искать работу не по специальности. Выпускникам же средних учебных заведений проще подстроиться под запросы работодателей, благодаря приближенности к производственному процессу.
Специфика обучения во многих ссузах, по сравнению с вузами, состоит в том, что поступить в них имеют возможность школьники и после девятого, и после одиннадцатого классов. За первый год обучения бывшие девятиклассники нагоняют школьную программу старших классов в необходимом объеме и переходят на второй курс. На этом этапе к студентам присоединяются выпускники одиннадцатых классов школ, и они вместе продолжают учиться столько лет (обычно от 2 до 4 лет), сколько предусмотрено программой специализации. Другие колледжи принимают только выпускников одиннадцатых классов. На сегодняшний день многие колледжи имеют договоры с высшими учебными заведениями, и после окончания колледжей выпускники имеют возможность продолжить обучение в профильных вузах по сокращенной программе. В этом случае разрабатывается индивидуальный учебный план (для студента или группы студентов), который утверждается руководителем образовательного учреждения. Сокращенная программа формируется на основе преемственности с основной образовательной программой по той специальности, которой обучался выпускник в ссузе.
Безусловным преимуществом выпускников ссузов является то, что к моменту поступления в вуз эти молодые люди уже имеют специальность, а многие – и работу. Поэтому для современных абитуриентов поступление в колледж дает возможность быстрее начать работать, зарабатывать и стать самостоятельными. При этом результаты ЕГЭ абитуриентов, выбирающих колледжи, не ниже, чем у многих, кто поступает в вузы после школы.
По данным портала средних специальных учебных заведений г. Санкт-Петербурга, среднее профессиональное образование является качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. В настоящее время это образование имеют 22 % населения России. В экономике и социальной сфере занято около 20 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 33 % от общей численности занятых или 62 % от численности занятых специалистов.
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
В психологических, социологических, психолого-педагогических исследованиях особенностей профессионального развития студентов ссузов (Сорокина, 2004; Семенова, 2003; Морозова, 2006; Исмагилова, 2006; Емельянова, 2006; Кулезнева, 2008; Максимова, 2008; Старикова, 2009; Скибо, 2004; Осипов, 1998; Нейдавозов, 2005; Казьмина, 2006) выделяются факторы и критерии сформированности профессионального самоопределения и способы психологической и педагогической помощи, способствующей формированию профессионального самоопределения и профессиональной идентичности. Отечественными учеными доказано, что профессиональное самоопределение представляет собой устойчивое ценностно-смысловое образование, входящее в структуру личности, как осознание ею своей органической принадлежности к некоторому специализированному профессиональному сообществу (Шнейдер, 2008, Максимова, 2008). Отмечается, что профессиональное самоопределение – это необходимая составная часть и важнейший показатель профессиональной готовности выпускника ссуза наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Учеными показано, что на завершающем этапе обучения в средних специальных учебных заведениях складываются значительно более благоприятные (по сравнению с начальным периодом) объективные и субъективные условия для успешной деятельности по формированию профессионального самоопределения, так как именно в завершающий период обучения студенты острее осознают неотвратимость предстоящего резкого изменения своего социального статуса и проявляют готовность снять неопределенность и тревогу по поводу своего профессионального будущего (Климов, 2007).
В качестве критериев, определяющих уровень профессионального самоопределения, выделяются: устойчивость установки на выбранную профессию, определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее, уверенность в перспективах своего профессионального роста, идентификация себя как специалиста в данной профессиональной области, удовлетворенность своей профессиональной подготовкой, активность в достижении намеченных профессиональных целей (Максимова, 2008). Другие исследователи выявляют такие показатели сформированности профессионального самоопределения студентов ссузов, как: сформированность мотивации профессионального самоопределения, сформированность профессиональных представлений, включающих представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем, проявление социальной активности, способствующей социальной профессиональной адаптации и позволяющей достичь в профессиональной деятельности социально значимых целей. Важное значение придается сформированности личностно-профессиональной компетентности, которая определяется как способность личности осознавать ценность, смысл собственной профессионализации для себя и для социума, адекватность самооценки, осмысленность в планировании личного и профессионального будущего, профессиональную идентичность. Выделяются также основные критерии сформированности профессионального самоопределения студентов ссузов: когнитивные (успеваемость по профилирующим предметам, приобретение знаний во внеучебной деятельности, самообразование); деятельно-практические (получение профессиональных навыков); ценностно-психологические (осознание своих способностей и возможностей самореализации в данной профессии; высокая профессиональная самооценка, уверенность в будущем; включение выбранной профессии в систему конкретных жизненных целей и планов; принятие будущей профессии с ясным пониманием не только позитивных, но и отрицательных её сторон; идентификация себя в качестве представителя определенного профессионального сообщества).
В нашем исследовании особенностей профессионального самоопределения студентов средних профессиональных учебных заведений мы предположили, что факторами и критериями профессионального развития являются показатели эмоционального компонента профессионального самоопределения (эмоциональное отношение к своему профессиональному будущему, удовлетворенность обучением, выбором профессии, жизнью в целом, удовлетворенность основных жизненных потребностей, удовлетворенность учебно-профессиональным развитием), показатели когнитивного компонента профессионального самоопределения (серьезность и обдуманность выбора профессии, представленность доли профессиональной и учебной составляющей в общем представлении о себе студентов), показатели личностного компонента (личностные особенности, профессиональный тип личности, особенности переживания личностных и профессиональных кризисов, характерных для периода юности и ранней взрослости, выбор копинг-стратегий, профессиональная идентичность). В связи с указанным подходом были изучены следующие показатели: характер профессиональной направленности (методика Дж. Холланда), уровень сформированности профессионального самоопределения (методика Л. Б. Шнейдер, методика Х. Абельса), психологические проявления кризиса профессионального и личностного развития (анкета "Факторы профессионального развития" (М. Д. Петраш), анкета кризисных событий и переживаний (В. Р. Манукян), шкалы методики, оценивающей уровень психоэмоционального напряжения: уровень удовлетворенности жизнью в целом и уровень удовлетворенности основных жизненных потребностей (О. С. Копина), изучение привлекательности профессионального будущего (методика М. Р. Гинзбурга), способы совладания с трудными жизненными ситуациями (опросник Лазаруса).
Период профессионализации таит множество "подводных камней" для студентов. За этот период должны произойти существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности. При этом надо учитывать специфические "кризисы развития", трудности профессионального и личностного самоопределения и потребность в психологической поддержке становления профессионала.