Предпочтение гедонических эмоциональных переживаний оказывается значимо ниже в группе исследовательского типа по сравнению с артистическим и предпринимательским (разница средних значений равна 2,53, р = 0,036 и 2,8, р = 0,011 соответственно). Можно предположить, что несколько более низкая выраженность потребности в комфорте у школьников с научной направленностью позволяет им обращать свои усилия в деятельности на удовлетворение более высоких мотивов познания сути явлений, тогда как у школьников с артистической и предпринимательской направленностью более значимыми являются чувственные переживания, связанные с потребностями физического и психофизиологического уровня.
Таким образом, выделенные нами профили эмоциональной направленности для групп с разной профессиональной направленностью могут дополнять характеристики диагностируемых профессиональных типов. Полученные результаты имеют прикладное значение в практике оказания психологической профориентационной и профконсультационной помощи.
С целью уточнения приведенных выше результатов и с учетом имеющихся в психологической литературе сведений о соотношении направленности познавательных интересов и типов профессиональной направленности, мы провели сравнение выраженности эмоциональных предпочтений в группах с разным профилем познавательных интересов. Для этого предварительно был проведен кластерный анализ, в результате которого было получено 4 группы разной выраженности и направленности познавательных интересов. Первая группа характеризуется высоким уровнем познавательных интересов разной направленности (N = 47), вторая характеризуется высоким уровнем гуманитарных и общественно научных интересов и низким уровнем технических (N = 76), третья группа отличается естественнонаучной и медицинской направленностью (N = 49), в четвертую группу вошли школьники со слабовыраженными интересами преимущественно технической направленности (N = 57).
Попарные сравнения данных групп при помощи многомерного дисперсионного анализа позволили выявить следующие особенности. Альтруистические эмоциональные предпочтения оказались выше в первой и второй группе по сравнению с четвертой (разница средних 3,31 при р = 0,001 и 2,63 при р = 0,003), то есть школьники в группах с разнообразными по профилю интересами и гуманитарными интересами значимо выше ориентированы на альтруистические эмоциональные переживания по сравнению с группой технической направленности с менее выраженным уровнем интересов в целом. Те же тенденции выявлены в отношении коммуникативных эмоциональных предпочтений (разница средних первой и четвертой группы 2,86 при р = 0,001, разница средних второй и четвертой группы 3,12, при р < 0,001). Аналогичная особенность выявлена и в отношении эстетических и лирических эмоциональных предпочтений. Для эстетической направленности разница средних первой и четвертой группы 4,01 при р < 0,001, разница средних второй и четвертой группы 3,13 при р < 0,001; для лирической направленности разница средних первой и четвертой группы 3,98 при р < 0,001, разница средних второй и четвертой группы 3,23 при р = 0,001.
Предпочтение глорических эмоциональных переживаний оказывается выше в группе с высокой выраженностью разных интересов по сравнению с группой естественно научной направленности (разница средних 3,24 при р = 0,001). То есть потребность, в самоутверждении, являющаяся нормативной для данной возрастной категории, способствует широте познавательных интересов.
Праксическая эмоциональная направленность оказывается выше в группе с высоким уровнем разных интересов в отличие от групп узко гуманитарной и технической направленности (разница средних первой и второй групп 1,82 при р = 0,032; разница средних первой и четвертой групп 2,12 при р = 0,013). Таким образом, потребность в ориентации на процесс деятельности соответствует широте познавательных интересов.
Пугническая направленность выше в первой группе по сравнению с группой, ориентированной только на естественные науки (разница средних 2,44 при р = 0,042). Та же тенденция наблюдается в отношении акизитивной направленности (разница средних первой и третьей групп 4,65 при р = 0,001).
Романтическая направленность более характерна для группы с разнообразными интересами по сравнению с естественной и технической направленностью (разница средних первой и третьей групп 2,42 при р = 0,046; разница средних первой и четвертой групп 3,44 при р = 0,001).
Более высокие гедонические эмоциональные предпочтения характерны для школьников с гуманитарными интересами по сравнению с группой естественной и технической направленности (разница средних второй и третьей группы 2,65 при р = 0,006; разница средних второй и четвертой групп 2,42 при р = 0,01). Этот факт в целом подтверждает описанные ранее различия артистического и исследовательского профессиональных типов.
И, наконец, гностические эмоциональные переживания, ориентированные на познавательный процесс, оказались выше в группе с разнообразными интересами по сравнению с остальными группами (разница средних первой и второй группы 1,95 при р = 0,03; разница средних первой и третьей группы 2,19 при р = 0,024; разница средних первой и четвертой группы 3,32 при р < 0,001). То есть выраженность гностических эмоциональных переживаний способствует становлению выраженных познавательных интересов в разных сферах, что, таким образом, может являться одним из условий проявления высокой любознательности и, как следствие, высокой эрудированности и формированию широты познавательных интересов.
Далее мы проследили соотношение эмоциональных предпочтений с уровневыми показателями профессионального самоопределения: наличием профессионального выбора, статусом профессиональной идентичности, знаниями о профессии, внеучебной активностью.
Так, выраженность альтруистических и коммуникативных эмоциональных предпочтений оказалась положительно связана с уровнем знаний о профессии и статусом моратория профессиональной идентичности (при котором активно решаются задачи профессионального самоопределения). Отрицательная взаимосвязь данных эмоций обнаружена с неопределенным статусом профессиональной идентичности. Предпочтение глорических эмоций имеет отрицательную взаимосвязь с возрастом выбора профессии, то есть старшеклассники с предпочтением эмоций самоутверждения и славы делают свой профессиональный выбор раньше. Предпочтение пугнических эмоций положительно коррелирует с устойчивостью профессионального выбора. Выраженность праксических эмоций, ориентированных на процесс деятельности, положительно связана с количеством дополнительных занятий, а также с длительностью увлечений, то есть показателями внеучебной активности. При этом наблюдается отрицательная связь с неопределенным статусом профессиональной идентичности. Предпочтение гностических эмоций положительно связано с количеством увлечений и сфер желаемых будущих занятий, то есть отражает широту внеучебной активности. Отрицательная связь обнаруживается с навязанным статусом профессиональной идентичности, то есть выбор профессии такие школьники делают независимо и самостоятельно. Предпочтение эстетических эмоций положительно связано со статусом моратория и отрицательно с навязанным и неопределенным статусами профессиональной идентичности, что говорит о самостоятельности решения задач профессионального самоопределения. Предпочтение лирических эмоций положительно коррелирует с количеством увлечений, знаниями о профессии и статусом моратория профессиональной идентичности. Предпочтение акизитивных эмоций (накопления) связано только с внешними мотивами выбора профессии, тогда как для остальных эмоциональных предпочтений выявляется связь и с внешними, и с внутренними мотивами.
Влияние эмоциональной направленности на уровень профессионального самоопределения у юношей и девушек может опосредоваться ее типичной половой спецификой. В результате регрессионного анализа оказалось, что у девушек положительное влияние на уровень профессионального самоопределения оказывают предпочтения праксических (деятельностных) эмоций и отрицательное влияние – предпочтение пугнических эмоций (эмоций борьбы). У юношей же, наоборот, предпочтение пугнических эмоций сказывается положительно на профессиональном самоопределении. Таким образом, приведенные выше данные о половой дифференциации эмоциональной направленности старшеклассников находят свое отражение и при анализе ее соотношения с параметрами профессионального самоопределения.
2.2.3.2 Интеллектуальный потенциал
Понятие интеллектуального потенциала сформулировано в психологии относительно недавно и впервые дано в работах Б. Г. Ананьева (1969). Дальнейшее развитие оно получило в работах его учеников. Интеллектуальный потенциал рассматривается как более широкое понятие по сравнению с такими понятиями как интеллект или интеллектуальный статус. Интеллектуальный потенциал включает в себя реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, нереализованные интеллектуальные свойства, "цену", которую платит организм за работу в условиях решения задач.
В работах Н. А. Кудрявцевой (2003) предлагается трехвекторная модель соотношения активационной, интеллектуальной и мотивационно-целевой составляющей в структуре интеллектуального потенциала. Интеллектуальный потенциал понимается как многоуровневая характеристика, связь потенций и тенденций, ресурсов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека, а также энергетическим обеспечением продуктивности человека в процессе деятельности. Безусловно, важным является личностный аспект интеллектуального потенциала, представленный характеристиками человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Интеллектуальный потенциал, таким образом, можно рассматривать как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Важной детерминантой интеллектуального потенциала является эмоционально-мотивационная составляющая интеллекта. Взаимосвязи между аффективными и когнитивными компонентами в структуре интеллекта сложны и многообразны. Аффективные процессы (от элементарных эмоций до нравственных и эстетических чувств) в интеллектуальных операциях выполняют функции общей активации, обратной связи, прогнозирования и т. д. Выделяется особая совокупность эмоциональных переживаний – познавательная мотивация как потребность в интеллектуальном поиске, интеллектуальной активности. Ряд ученых полагают, что такую потребность можно отнести к числу первичных базовых потребностей человека. С другой стороны, познавательная активность, любознательность выступает в качестве основания для развития общей одаренности и способностей (Лейтес, 2003).
Подход к любознательности как интегральной характеристике личности, определяющей активность в освоении среды, формировании интересов и направленности познавательной активности, базируется на работах В. С. Мерлина, В. Д. Небылицына, А. И. Крупнова. Любознательность в таком контексте может рассматриваться как составная часть интеллектуального потенциала человека и основа для развития познавательных интересов и профессиональной направленности личности.
Исходя из вышеизложенного, можно полагать, что когнитивная, активационная и мотивационно-целевая составляющие интеллектуального потенциала могут выступать в качестве основы для формирования готовности к профессиональному самоопределению. С другой стороны, во многих концепциях (начиная от концепции Ж. Пиаже) интеллект рассматривается как важнейший регулятор поведения человека, обеспечивающий адаптацию к среде и эффективное поведение.
Так, согласно модели регуляции поведения Л. Пулкинен (Pulkkinen, 1996), высокий уровень развития когнитивных возможностей обеспечивает способность к нейтрализации негативной информации и поддержание поведения. В то время как низкий уровень когнитивных возможностей способствует интенсификации эмоций, мешающих деятельности, и фиксации на обстоятельствах, вызывающих тревогу и страх.
Анализируя роль когнитивных и эмоциональных факторов в формировании механизмов адаптации, Т. И. Рогинская (1995) выделяет две стратегии адаптации: когнитивную и эмоциональную. Эмоциональная стратегия направлена на сохранение имеющегося репертуара поведения и сложившихся систем отношений личности со стремлением уйти от проблемной ситуации, с сопротивлением адаптирующему воздействию. Когнитивная стратегия подразумевает способность предвидеть развитие событий и последствия своего поведения, конструирование своего поведения в зависимости от объективных характеристик ситуации. Эта стратегия обладает большими адаптационными возможностями, она предполагает ориентацию интеллекта на будущее, творческий характер построения жизни.
Е. А. Сергиенко (2007), рассматривая механизмы регуляции поведения, исходит из единства когнитивных, эмоциональных и исполнительных компонентов психической регуляции. Единство этих механизмов характеризуется индивидуальным своеобразием и выступает как психический ресурс для решения жизненно важных задач. Именно к жизненно важным задачам можно отнести задачу профессионального выбора, которую приходится решать каждому человеку на пороге юности. Построение поведения, сообразного с требованиями внешнего мира возможно только при способности к адекватному отражению, при создании моделей внешнего мира и возможности оперировать этими моделями.
Чем более сложной является предметная или символическая среда, чем более сложные отношения она в себе заключает, тем большие требования предъявляет адаптация к интеллекту. Так, в работе Л. А. Ясюковой (2005) показано, что для овладения профессиональной деятельностью и достижения высоких результатов в ней у человека должен быть сформирован интеллектуальный компонент соответствующих профессиональных способностей.
Интеллектуальный потенциал играет важную роль в построении картины будущего, в прогнозировании жизненного пути и выборе профессии. Вместе с тем характер и особенности его влияния на различные стороны процесса профессионального самоопределения изучены недостаточно. В соответствии с этим основной целью проведенного нами исследования было выявление особенностей и характера влияния интеллектуального потенциала на профессиональное самоопределение личности.
Профессиональное самоопределение является составной частью личностного самоопределения как процесса определения человеком своего места в мире, системе общественных отношений, интеграции своей целостности. Ядром профессионального самоопределения является, с одной стороны, процесс осознанного выбора профессии с учетом интересов, ценностных ориентаций, направленности личности. С другой стороны, основанием для выбора являются потенциалы человека, его способности, состояние здоровья. Третьим основанием выбора должен стать учет социально-экономической ситуации, потребностей рынка труда и требований конкретных профессий. Таким образом, процесс выбора профессии можно сравнить с решением сложной задачи со многими неизвестными. Выбор профессии, таким образом, является сложным мотивационно-личностным решением в условиях высокой неопределенности (Карпов, 1986).
Е. А. Климов понимает самоопределение как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, "…формирование себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов" (Климов, 1988, с. 39). Профессиональное самоопределение рассматривается как значимый компонент профессионального развития человека, которое осуществляется на протяжении всей профессиональной жизни. Профессиональное самоопределение, являясь способом самоактуализации личности в сфере профессиональной деятельности, важнейшей линией ее жизненного и личностного самоопределения, оказывает влияние на всю последующую жизнь человека.
Наиболее значимым, сенситивным периодом для профессионального самоопределения является подростковый и юношеский возраст. Именно поэтому нами исследовались группы учащихся 9–10 классов, обучающихся в школах разного типа: общеобразовательной и специализированной. Возраст учащихся – 14–16 лет.
Были использованы две группы методов исследования. Первую составили методы для изучения различных сторон профессионального самоопределения: анкета оптанта (разработана нами), тест Холланда (Holland, 1996) для диагностики профессиональной направленности, методика "Карта интересов", методика изучения статусов профессиональной идентичности А. А. Азбель (2004). Во вторую группу вошли методы, предназначенные для изучения интеллектуального потенциала. Интеллектуальный потенциал представлен двумя группами показателей – уровня и структуры интеллекта, измеренными при помощи теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (ТСИ) и методики изучения различных сторон любознательности А. И. Крупнова (1993, 2009).
Объем выборки составил 130 человек. Статистическая обработка данных проводилась с помощью пакета статистической обработки данных SPSS.15.
С целью изучения интеллектуального развития как показателя готовности к профессиональному выбору было проведено сравнение уровня и структуры интеллекта в выборках разного возраста. Так, сравнивались параметры успешности выполнения субтестов методики Амтхауэра учащимися 9 и 10 классов (14–15 лет и 15–16 лет). Учащиеся 15–16 лет достоверно лучше справлялись с заданиями субтестов "Общая осведомленность" (р < 0,05), определение понятий (р < 0,05), арифметический, определение закономерностей (р < 0,05) и запоминание (р < 0,01) по сравнению с 14–15 летними. Наибольшие различия получены по уровню общего интеллекта, который у девятиклассников составляет 83,5 балла, в то время как у десятиклассников он равен 96,6 баллов (различия достоверны при р < 0,01). Эти данные согласуются с результатами ряда исследований, в которых было установлено, что в возрасте 13–14 лет наблюдается замедление скорости интеллектуального развития, уровень большинства вербальных и невербальных показателей на время стабилизируется, после чего темпы развития интеллекта возрастают (Балакшина, 1995; Василенко, 2003).
Описывая в целом интеллектуальное развитие школьников 15–16 лет, можно сказать, что они имеют хороший общий культурный уровень, у них сформированы умения определять внутреннюю закономерность числового ряда, удерживать информацию в кратковременной памяти для последующего использования, хорошо развито произвольное запоминание вербальной информации с последующим воспроизведением по кодовым ориентирам, они хорошо устанавливают связи между понятиями, понимают логику связей. Относительно невысокие результаты подростки демонстрируют по невербальным субтестам, в способности оперировать пространственными представлениями, в решении арифметических задач. Таким образом, имеет место неравномерная выраженность структурных компонентов интеллекта старшеклассников с преобладанием вербальных подструктур, хорошо развитым словесно логическим мышлением.