Под руководством Н. Н. Поддьякова выполнена работа (исследование Н. И. Кузиной), посвященная одной из форм связной речи – объяснительной речи, которая неизбежно используется в познании и отражении причинно-следственных связей, зависимостей любой области действительности, а в нашем случае – зависимостей, существующих в природе. Исследователем установлено: объяснительная речь имеет большое значение в общей системе умственного развития дошкольников, так как способствует развитию нового интеллектуального качества – умения ребенка сообщить слушающему главные связи и отношения в передаваемом им содержании. Процесс объяснения существенно отличается от изложения сказки, рассказа или описания, в объяснении имеется соподчинение компонентов – центральное звено и подчиняющиеся ему звенья, которые и обеспечивают понимание главного (центрального звена). Объяснение строится на суждениях, умозаключениях, отражающих причинно-следственные связи предметов. Следует иметь в виду, что овладение объяснительной речью требует специальных педагогических условий: создания ситуаций, нуждающихся в объяснении, использования приемов обучения, помогающих ребенку понять структуру объяснения и свою функцию объясняющего. Одним из значимых моментов обучения объяснительной речи является реорганизация имеющихся у ребенка знаний и умений в систему, построенную с учетом ее понимания слушающими. Построение объяснения требует специальных умственных умений – сначала анализировать, сравнивать, сопоставлять, а затем строить умозаключение (делать вывод), что развивает одновременно и мышление, и речь. Именно поэтому исследователь считает, что необходимо шире использовать возможность обучения дошкольников объяснительной речи на различных видах занятий и в коллективной деятельности.
Исследователи обращают внимание на тот факт, что взаимосвязь речи и интеллекта – это двусторонний процесс: не только речь оказывает влияние на развитие мышления, но и постоянно расширяющаяся познавательная деятельность ребенка требует своего воплощения в новые речевые формы. М. Р. Львов пишет: "Мышление шире речи, оно опирается не только на язык… Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь"{Львов М. Р. Речь младших дошкольников и пути ее развития. Пособия для учителей. – М., 1975. – С. 15.}. Именно поэтому в программе развития речи дошкольников одной из главных позиций традиционно является словарная работа – обогащение и активизация пассивного и активного словаря. Ф.А. Сохин подчеркивает: "В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием"{Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1979. – С. 10.}.
Не менее важным видом и используемым чаще, чем связная монологическая, является диалогическая речь, которая имеет место в речевом общении в повседневной жизни и на занятиях. Любое общение – это всегда двусторонний процесс, включающий двух или более людей, поэтому он предполагает умения: выслушивать собеседника, понимать его сообщение, затем отвечать ему своим суждением, продолжая единую ситуативно-содержательную линию. Ф. А. Сохин напоминает: речевое общение в его полном виде – понимание чужой речи и активная собственная речь – развивается постепенно.
Следует отметить, что в языкознании диалогической речи в принципе достаточно долго не уделялось должного внимания. М. Р. Львов, обсуждая различные виды речи в выше представленной работе, уточняет: диалог – это разговор двух или нескольких людей, он не нуждается в развернутых предложениях. "В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация". Он отмечает: в школе применяется искусственная форма диалога – беседа, в которой вводится правило – говорить полным предложением. Беседа – это процесс обучения правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. "К сожалению, – пишет автор, – школа мало работает над развитием диалогов между учениками… Не потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях". Это написано в 1975 году, но и в настоящее время наблюдается отсутствие должного уровня диалога, причем не только у школьников, но и в кругах высокого уровня взрослых, например, в политических дискуссиях на телевидении, что свидетельствует о нерешенности проблемы.
Современная практика дошкольного воспитания показывает, что основной массе воспитателей трудно дается учебный диалог – правильное построение и последовательность вопросов во время рассматривания картин, обсуждения литературных произведений, результатов наблюдений и опытнической работы. Не всегда воспитатели должным образом реагируют на высказывания детей. Особую трудность представляет логичное выстраивание вопросов и суждений при формировании у детей обобщений, обобщенных представлений. Это и есть недооценка значимости объяснительной речи в речевой коммуникации, эффективного использования ее в учебных целях. Практикам, вероятно, следует обратить особое внимание на подраздел "рассуждение" в разделе "Развитие связной речи" программы О. С. Ушаковой по развитию речи дошкольников, который предусматривает формирование у детей умений строить взаимосвязанные суждения{Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2002.}.
В 80-е годы XX века осуществлялось плодотворное сотрудничество педагогических академий СССР и ГДР по проблеме развития речи дошкольников. Большое внимание немецкие специалисты (В. Хасдорф, К. Менг, Б. Крафт) уделяли вопросам речевого развития детей, в частности, их умению вести диалог, строить общение. Ими изучался вопрос формирования речевой коммуникации у старших дошкольников, В. Хасдорф отмечает: "Дети должны максимально точно понимать речевые высказывания окружающих, прежде всего взрослых, а также уметь правильно выразить в речи свои впечатления, опыт, намерения и мысли. Нужно обсуждать и планировать совместную деятельность, проговаривать с каждым его роль"{Развитие речи дошкольников. Сборник научных трудов. – М.: АПН СССР НИИ ДВ. – С. 20.}.
В этот период начинается разработка теории речевого общения, которое рассматривается и как деятельность, и как взаимодействие. Исследователями выдвигается понятие коммуникативной компетенции, понимаемое как специфическая система обиходных знаний, которые, хотя и не полностью, но позволяют осознать и обобщить отношения объективной действительности. Задачей коммуникативной компетенции является регуляция коммуникативной деятельности: порождения и понимания коммуникативных высказываний. Изучая экспериментальным путем коммуникативную деятельность старших дошкольников, авторы приходят к выводу: шестилетние дети знакомы с проблемой понимания в диалоге, но их активность еще недостаточна для обеспечения полного понимания партнера во всех случаях. Настоящее понимание является активным мыслительным процессом, зависящим от ситуации и уровня интеллектуального развития. Исследователи отмечают: способность к управлению, проверке и оценке собственного процесса понимания является важным аспектом онтогенеза коммуникативной компетенции. Старшие дошкольники еще обрабатывают высказывания своих партнеров сравнительно поверхностно, поэтому у них столько иллюзий понимания.
А. Г. Арушанова в своем исследовании детской речи и общения подчеркивает: общение в форме диалога не дано ребенку изначально, ему предшествует преддиалог в форме совместного или коллективного высказывания, особых речевых действий, направленных на поддержание социального контакта. Ребенок должен овладеть диалогической позицией, которая заключается в ответно-вопрошающем отношении к партнеру, в умении слышать и понимать говорящего. Это достаточно трудное умение, которым ребенок может овладеть в общении со взрослым. Можно согласиться с автором, что "задача формирования диалогического общения… выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития"{Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: 3 – 7 лет. Книга для воспитателей детского сада. – М., 2002. – С. 139.}.
Последний вопрос, касающийся проблемы речевого общения, относится к речи взрослого (воспитателя, родителя). А. И. Максаков, исследовавший этот вопрос, отмечает: речь воспитателя постоянно находится в поле зрения детей и является основным источником, из которого они получают образец родного языка, культурной речи. Исследователь подчеркивает: речь воспитателя – это профессиональная речь педагога, поэтому она должна обладать многими специальными качествами. Она должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, умеренно громкой и неторопливой – замедленную речь дети легче воспринимают, лучше улавливают ее содержание. И конечно, речь должна состоять из коротких, правильно построенных фраз, с четким произнесением слов, звуков, включать правильные грамматические конструкции.
Все обозначенные положения значимы для экологического воспитания, в центре которого находится живой объект, живое существо, требующее к себе внимания, заботы, гуманного отношения. Доброжелательное личностное общение воспитателя с детьми "перетекает" во взаимодействие с природой, становится фоном для правильного контакта с растениями и животными. Любовь к природе не рождается сама собой, для этого детям необходим чувственно-практический образец в поведении и речи взрослого. Таким образцом становится личностное общение воспитателя с детьми и различные формы общения с природой.
Все рассмотренные вопросы являются теоретической основой определения словесного метода экологического воспитания дошкольников.
Словесный метод экологического воспитания, его роль в повседневной жизни и на занятиях
Повседневная жизнь в детском саду очень значима для экологического воспитания, в ней осуществляются различные мероприятия – уход и наблюдения за обитателями уголка природы, прогулки, подкормка птиц, праздники, досуги, акции и просто свободное общение воспитателя с детьми. Во всех мероприятиях имеет место словесный метод экологического воспитания.
Наблюдение – самостоятельный метод экологического воспитания, но оно всегда сопровождается словом. В момент наблюдений за живыми объектами природы, в какое бы время года и где бы они ни проводились, дошкольники слышат вопросы: кто это? что это? какой? какие? что делают? что происходит? когда и где происходит? и др. Наблюдая за явлениями и отвечая на вопросы, дети называют объекты, их особенности, признаки и качества, их действия, место и время событий. В этом случае используются конкретные слова-названия (слова-понятия), воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно обозначали, понимали происходящее и смысл слов точно соотносили с предметами и явлениями. Во всех случаях, когда дети затрудняются, ошибаются, воспитатель дает свое правильное словесное определение, тем самым предметно-образное содержание наблюдения он абстрагирует словом. В этом процессе задействована умственная операция анализа, очень важная для осуществления всей работы по экологическому воспитанию детей в рамках представленной концепции. Взаимосвязь организма со средой обитания (главная экологическая "формула") осуществляется через признаки, свойства и качества взаимодействующих объектов – растений, животных и их среды обитания.
Абсолютно все внешние признаки живых объектов (размер, форма, расположение частей тела животных, растений, их окраска и пр.) являются экологически значимыми показателями, которые отражают: видотипичную принадлежность; состояние организма – степень его благополучия; приспособленность к среде обитания; стадию роста и развития. Для познания дошкольниками специфики живого, закономерности приспособления организма к среде обитания совершенно небезразлично, будут ли выделены в полном объеме эти признаки и какими словами обозначены. То же самое можно сказать и о среде обитания: чтобы понять морфофункциональное приспособительное ей соответствие живого объекта, должны быть проанализированы и обозначены словами ее свойства. Например, наблюдая с детьми за белкой, следует отметить, как она передвигается по деревьям – быстро, ловко, вверх, вниз, прыгает с ветки на ветку, с дерева на дерево. У нее задние лапки толще и длиннее передних, на пальцах когти – крепкие, загнутые, острые. У белки большой пушистый хвост. Нужно отметить особенности среды, в которой осуществляется передвижение зверька: деревьев в лесу много, они растут близко друг к другу, их стволы покрыты шершавой корой, древесина плотная, но не такая твердая, как камень. Морфология белки соответствует среде: когти легко цепляются за кору, ветки, впиваются в древесину, хвост обеспечивает планирование при больших прыжках. Это и есть приспособленность белки к своей среде обитания в сфере передвижения. Не выделив обозначенные качества взаимодействующих объектов, закономерное явление невозможно понять. Важно, что выделенные и обозначенные словами признаки позволяют в дальнейшем установить причинно-следственные связи и понять суть закономерности.
Умение анализировать – выделять признаки, называть их – дает возможность осуществлять следующую операцию – сравнивать объекты, находить их различия и сходство. Сравнение – важная умственная операция, которая интенсивно развивает умственную деятельность ребенка, делает ее гибкой, подвижной. Сравнение признаков требует словесного обозначения, проведения аналогий, подбора синонимов: чем их больше, чем разнообразнее в речевой форме отражены результаты сравнения, тем богаче словарь детей и ярче их представления об объекте природы.
Таким образом, в наблюдении идущее вслед за восприятием слово выполняет важную функцию словесного метода экологического воспитания, существенно обогащая при этом речь дошкольников.
Иную функцию выполняет слово воспитателя, когда он ежедневно приобщает детей к практической деятельности по созданию необходимых условий для обитателей уголка природы. Во время их осмотра словами обозначаются: состояние объектов, качество условий, в которых они находятся, степень соответствия имеющихся в данный момент условий потребностям организма, называются трудовые операции, с помощью которых можно восполнить недостающие жизненно важные факторы среды обитания. После выполнения трудовых операций дается положительная оценка всей ситуации: объекту (растению, животному) хорошо, потому что созданы все необходимые (благоприятные) условия жизни. Слово в этом случае включено в практический метод экологического воспитания. Оно несет на себе еще одну функцию – формирует у детей гуманное отношение к живому, понимание его специфики и правильные способы практического взаимодействия с ним. Это происходит, когда воспитатель с любовью говорит о питомцах уголка природы, любуется ими, напоминает о необходимости осторожных, бережных действий во время ухода за ними.
Другая функция у словесного метода экологического воспитания на занятиях, особенно с детьми старшего дошкольного возраста.
Обширные исследования видного советского педагога А. П. Усовой доказали, что систематическое обучение на занятиях – это важное средство образовательной работы с дошкольниками: обучение на занятиях, в процессе которых используются специальные дидактические средства, обеспечивает высокий уровень умственного развития дошкольников, способствует формированию элементов учебной деятельности. Занятия рассматриваются А. П. Усовой как форма организации обучения, призванная обслуживать разнообразное его содержание. Достигать высоких результатов в обучении дошкольников можно при условии гибкости самой формы обучения и обязательного ее соответствия содержанию.
Исследование различных аспектов значения занятий в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками продолжается и в настоящее время. Существенный вклад в развитие теории этого вопроса внесли ведущие отечественные педагоги (Н.А. Ветлугина, Р. С. Буре, С. А. Козлова, П. Г. Саморукова, В. И. Логинова и др.).
В экологическом воспитании занятия выполняют свою, совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы – расширены, углублены, обобщены, систематизированы.
Можно выделить несколько типов занятий, которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения, а также включением в них словесного метода. На всех экологических занятиях словесный метод обучения приобретает решающее значение: от "слова" воспитателя – вопросов, пояснений, обобщений, общей логики построения беседы – зависит итоговый результат занятия с детьми любого возраста.
На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека в ней передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами, условиями жизни и обитания животных, растений, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия – хорошая наглядность, позволяющая формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и Севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.
Обучение детей на занятиях первично-ознакомительного типа осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентом становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания – от правильно построенной педагогом беседы зависит успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, объектов. Продуманное и спланированное "слово" воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.