В словесных играх могут использоваться стихотворные произведения современных детских авторов. Используя такой материал, педагог должен четко определять дидактическую задачу и цели, которые он ставит в данной игре. Очень важным представляется умение воспитателя позабавить детей, дать им эмоциональную разрядку. В игре "Прыгали мышки" (слова Н. Колпаковой) внимание педагога нацелено на развитие двигательно-речевой активности. Он артистично показывает движения, а малыши, стоя в кругу, выполняют движения, соответствующие тексту:
Прыгали мышки около коврижки.
Прыгали, плясали, корочки кусали.
Прыгали, пели… и всю коврижку съели!
Дети выполняют энергичные движения: прыгают, пляшут, сужают круг, дружно выкрикивая: "А-ам!" и присаживаясь на пол. Эта подвижно-дидактическая словесная игра активизирует артикуляционный аппарат, придает речи (за счет акцентов на сильных долях такта) ритмическую упругость, которая подкрепляется выразительными движениями.
Для развития выразительных движений следует часто использовать музыку, чтобы движение отражало музыкально-слуховые представления детей; игры, в которых малыши самостоятельно изменяют движения в соответствии с изменением динамики (громко или тихо), формы (одна или две части) музыкального произведения. Со временем движения обогащаются разнообразными элементами: дети не только имитируют музыкально-игровой образ при помощи простых средств (ходят вперевалку как медвежата; мягко идут, перебирая руками-лапками, как кошечки; рычат и "выпускают когти", как тигрята), но и могут изображать различное настроение в данном образе (веселые или грустные медвежата, сердитые кошечки или тигрята). Усложняются элементы в плясках; они отражают особенности ритма, общего характера произведения; используются движения с игрушками и с другими атрибутами (флажками, султанчиками, цветами), которые помогают разнообразить игровые задачи, действия и правила (дети проходят с синими флажками под спокойную музыку, с красными – под марш).
Воспитатель применяет показ, объяснение, образное сравнение; обращает внимание на тех детей, которые правильно выполняют задания; активизирует детское творчество дополнительными заданиями, усложнением игровых действий.
В младших группах дидактические игры могут охватывать целиком все непродолжительное занятие, включая в себя разные виды деятельности (собственно игру, музыку, слово, движение, изобразительную деятельность). Воспитатель (музыкальный руководитель) проводит музыкально-дидактические игры на различение динамики ("Тихие и громкие звоночки" Р. Рустамова), звуковысотных соотношений ("Птица и птенчики" Е. Тиличеевой), вступления и окончания музыки ("Дождик", русская народная песенка в обработке Т. Попатенко), на имитацию игрового образа ("Птички" Т. Ломовой) и др. Эти игры требуют определенных умений и навыков, которые вырабатываются постепенно, от занятия к занятию. В этом возрасте дети не только воспринимают контрастные по характеру произведения, но и воспроизводят их ритмические основы, силу звука. В музыкально-дидактической игре педагог должен заинтересовывать детей самой музыкой, не заслоняя ее звучания излишним дидактизмом, так как необходимо вслушиваться в каждый звук, чтобы понять содержание музыки.
Во второй младшей группе при ознакомлении с окружающим миром часто проводят специальные наблюдения (на прогулке, из окна группы). Во время таких наблюдений они учатся вслушиваться, всматриваться в природные явления: меняют наряд деревья, становится светлее или темнее на улице, холоднее или теплее. Дидактические игры "Найди, что изменилось?", "Кто как кричит?", "На что похоже?" и др. способствуют развитию памяти, внимания, воображения детей. Эффективность занятия зависит от пробуждения интереса к игре, подготовленности воспитателя к ее проведению, от степени проработанности основных понятий в дидактических упражнениях.
Перед игрой "Найди, что изменилось?" педагог использует специальные упражнения, соответствующие заложенным в данной игре типам дидактических задач, при решении которых дети учатся запоминать предметы, явления, состояния, подмечать произошедшие в них изменения, сравнивать и приходить с помощью взрослого к выводам. Например, дети замечают на небе тучу; видят, как она становится больше, темнеет; как начинается дождь. Воспитатель с помощью вопросов строит последовательность высказываний: "Что мы увидели на улице? (Тучу.) Что с ней произошло? Что случилось потом?". Затем в игре воспитатель дает детям задание продемонстрировать наблюдения, выкладывая карточки в определенном порядке, например: солнце – туча – темная большая туча – дождь – зонтик. Подобная игра может перерасти в подвижную музыкальную игру "Солнышко и дождик". Дети посредством музыки чувствуют контрастные состояния в природе – оттенки грустного и радостного настроения.
Воспитатель при желании может сочетать в одной игре задачи разного плана. Например, в разработанной нами игре "Интонационный календарь природы" ("Живая картина в проеме окна") сочетаются задачи развития художественного и экологического восприятия детей на основе сходства и различия интонаций в природе и в музыке. Дети, начиная со второй младшей группы, учатся определять состояние природы, открывшейся им из окна. Проем окна – словно рамка картины, которую нарисовал удивительный художник: в ней все подвижно, меняется настроение, в отличие от настоящей картины, в которой все явления даны как бы в застывшем виде (вот почему дети с трудом могут определить настроение настоящей картины даже в старшем возрасте, если не видят такого "живого" полотна и на этом примере не учатся анализировать природные "выразительные средства": цвет, фактуру, первые и вторые планы). Каждый раз дети получают новые впечатления и сравнивают их с прежними: вчера деревья еще были совсем зеленые, а сегодня видны следы осени – тут и там на них появились желтые листья; только что был сильный ветер, и вдруг все стихло и т. д. Задача состоит в том, чтобы расшифровать увиденное, придать ему эмоционально-смысловое содержание. В этом ребенку поможет яркий рассказ воспитателя о наблюдаемом. Эта игра синтезирует в себе учебные, эстетические и творческие моменты и может сопровождать ребенка весь дошкольный период, обогащая его новыми впечатлениями, обрастая новыми заданиями и вариантами. Во второй младшей группе перед детьми ставятся простые задачи: расскажи о том, что ты видишь; опиши, каким тебе кажется вид из окна; я подберу музыку к этому настроению, а ты послушай и ответь, подходит она или нет (созвучна или нет) к погоде на улице.
При проведении дидактической игры важно вызвать у детей желание выполнять то или иное задание. Для этого воспитатель вводит таких игровых персонажей, которые, по условию, не умеют выполнять какие-либо действия (одеться на прогулку, собрать пирамидку из уменьшающихся или увеличивающихся по размеру колец, сложить разрезную картинку и т. д.), сообщает об этом детям и предлагает им помочь героям добиться успеха, научив их действовать правильно. Руководствуясь желанием помочь, дети целенаправленнее, а потому и успешнее выполняют задание. Интерес к дидактической игре закрепляется, если ребенок получает удовлетворение от результата (заслужит благодарность вводимого в игру персонажа и положительную оценку своих действий со стороны взрослого).
В дидактической игре нередко используется драматизация. Имитация образов животных, героев любимых сказок способствует выражению отношения детей к изображаемому явлению через мимику, жесты, интонацию. Драматизация эффективно применяется в разных видах деятельности и на различных занятиях. В дидактическую игру "Музыкальный теремок", разработанную Э. П. Костиной, включены музыкально-творческие задания, объединенные единой игровой ситуацией. К плоскостному домику с оконцем ведет музыкальная лесенка (металлофон); каждый персонаж (ребенок) подбегает к домику и придумывает свои ритмические группировки, характеризующие бег героя. На вопрос: "Кто живет в теремочке?" – каждый герой отвечает своей песенной импровизацией. В этой игре тесно сплетаются различные виды деятельности и действия (подобрать на предложенную музыку характерные для данного персонажа движения, дать музыкальный ответ, изобразить при помощи мимики, интонации и жеста своего героя, назвать его и т. д.).
Воспитатель всегда должен быть внутренне готов к совершенствованию каждого компонента игры (дидактической и игровой задач, игрового действия), ведь она должна развиваться, обретая все большее число вариантов, ходов, действий, правил, которые, в свою очередь, делают игру более интересной. Игра может существенно разнообразиться и усложниться, если ввести новых персонажей, изменить задания и условия, в которые попадают герои. Например, в теремок могут прибежать белка и лосенок, собачка и муравей, которые принесут с собой припасы на зиму, интересные игрушки, новые песенки и т. д.
В дидактической игре, проводящейся на физкультурном занятии, также может использоваться драматизация. Такие сюжетно-игровые занятия содержат игровую ситуацию, отражающую окружающий мир, и включают в себя движения имитационного и общеразвивающего типа. Игровые упражнения "Подбери кубику пару", "Большие и маленькие мячики", "Обезьянки в цирке" способствуют познавательному развитию малыша, более качественному и прочному усвоению знаний, умений и навыков в области физического воспитания, пространственных представлений. Использование подвижно-дидактических игр во время утренней гимнастики закрепляет прыжки, бег, ходьбу, навыки правильного дыхания, образного выполнения движений. Подвижные игры подробно описаны в пособии Степаненковой Э. Г. "Физическое воспитание в детском саду" (М.: Мозаика-Синтез, 2005).
Во второй младшей группе дети начинают осваивать настольно-печатные игры, с удовольствием играют в дидактические игры, сделанные руками старших детей, например, в лото, разрезные картинки "Собери по цвету", "На лугу расцвели красивые цветы" и т. п.
Средняя группа (от четырех до пяти лет)
Сюжетно-ролевая игра
В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, "воспитатель" учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.
Исследователи рекомендуют для развития полноценной сюжетно-ролевой игры параллельно проводить игры с правилами, развивающие познавательную активность детей, регулирующие отношения между играющими, побуждающие их к самостоятельным действиям.
Игры с правилами учат детей придумывать новые игры, воспитывают творческое отношение к игре в целом. Такой подход к детской игре избавляет ее от примитивизма, оснащает ребят способами игровых действий, позволяет варьировать игру. Например, в подвижных музыкальных играх "Кот и мыши", "Займи домик" и др. дети учатся ловко выполнять движения, соблюдать правила (идти тихо, крадучись; не сопротивляться, если тебя поймали; выразительно передавать образы). В играх "Горячий конь", "Машины и пешеходы" дети учатся выполнять команды, действовать согласованно, вместе начинать и заканчивать действие; в играх "Лиса и зайцы", "Магазин игрушек" их внимание обращают на выразительность и оригинальность в передаче образа. По мнению А. П. Усовой, игра должным образом организует всю жизнь ребенка, которая из стихийной превращается в организованное явление.
В этом возрасте ребенок становится более инициативным и овладевает самостоятельным ведением игры. В связи с этим меняются позиции воспитателя и ребенка в игре: педагог активнее применяет формы косвенного руководства детской игрой, предоставляя ребенку возможность действовать более самостоятельно, поощряя его инициативу. Например, в развернутой по инициативе детей игре в магазин, педагог дает им образец обогащения сюжета новыми линиями ("Приехала машина с хлебом – что делать?"), побуждает к дальнейшему развитию действия ("Какие еще продукты необходимы в магазине?"), в котором будут использоваться предметы-заместители.
В процессе формирования игровой деятельности детей воспитатель старается привлечь их внимание к различным предметам, которые могут быть применены в игре в качестве заместителей. Для этого необходимо пополнять специально выделенные шкафы, отделения, ящики соответствующим материалом; при уборке группы не выбрасывать детали игрушек и другие предметы, которые могли бы пригодиться в качестве вспомогательных средств, привлекать детей для отбора различных подручных элементов. Необходимо периодически пересматривать накопленный материал, отмечая то, что может быть особенно полезно в игре ("Что на что похоже?").
Дети средней группы могут изготавливать необходимые игрушки и атрибуты для игр. На это следует отводить время на занятиях по труду и в свободной деятельности. Ребята будут особенно стараться, если изготовят поделки специально для игры и тут же смогут пустить их в ход. Со временем дети 4–5 лет все более изобретательно пользуются в игре заместителями (вот мост из дощечек и брусочков, по нему едут сделанные своими руками машины, которые взбираются на перевернутый стульчик, служащий эстакадой; кедровые шишки становятся резервуарами для бензина, коробки – автозаправочной станцией.
Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не только чисто "техническими" средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет "всколыхнуть" их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.
В разветвленной детской игре воспитатель является партнером-координатором: он посоветует, что делать в тупиковой ситуации (если на станции скопились неразгруженные вагоны, то их следует разгрузить, а товар отправить в магазин, доставить в детский сад), вовлечет детей в игру так, чтобы предоставить каждому на выбор роли, в которых они будут взаимодействовать попарно, втроем. При нехватке ролей следует объяснить детям, что для игры в магазин будут необходимы еще и менеджеры, грузчики, водители, кассиры и др. Пока еще ролевое взаимодействие ограничивается отдельным действием в цепочке согласно сюжету: водители везут груз – грузчики его разгружают; боцман отдает команды – матросы выполняют. Игра идет по принципу "рядом и вместе", но взаимодействие между играющими постепенно становится все более продолжительным, а ролевое поведение все более осознанным и эмоционально окрашенным ("Давайте все сюда, у меня машина застряла! Прокладывайте дорогу!"). Происходит оценка своего и чужого труда ("Смотри-ка, ты уже все построил!"), контроль за качеством работы и корректировка действий ("Не хватает немного, надо добавить"). Для того чтобы дети смогли почувствовать себя уверенно в игре, нужно дать им возможность проиграть все роли, которые есть в этой игре. Таким образом, происходит обмен ролями, накапливается игровой опыт: каждый ребенок побывал в роли грузчика, машиниста, кассира.
Воспитатель, наблюдающий детскую игру, не должен прерывать ее, без надобности вмешиваться в детские отношения. Если игра явно завершится не скоро, следует тактично и твердо заранее предупредить детей о том, что надо сделать перерыв в игре или оставить ее до следующего раза; при этом они должны иметь возможность на определенное время оставить на месте свои постройки.
Ребенок, находясь в детском сообществе, не столько пользуется его преимуществами, сколько удовлетворяется самим фактом принадлежности к нему, учится строить взаимоотношения в игре. Дети выбирают самые разные роли, изображая людей, находящихся в определенных социальных отношениях, а отношения этих людей-персонажей передают с помощью игрового действия. Л. А. Венгер считает, что в игровом моделировании дети выделяют только самые общие отношения, а второстепенные опускают, что позволяет им понять суть отношений между людьми, которая в реальной действительности заслонена массой несущественных деталей. Д. Б. Эльконин делает вывод о том, что способ действия с предметом может быть освоен через образец, а смысл действия будет понят только через включение действия в систему человеческих отношений. Например, дети играют в общей куче песка и старательно выводят колесами дорожки; у всех получается так же красиво, как показывал воспитатель. Но вдруг возникает проблема: как проехать, не задев чужую постройку? Нужно искать выход, учиться ладить в игре: однажды уступишь ты, а потом пойдут навстречу тебе. Эти нехитрые премудрости ведения общей игры дети узнают непосредственно на практике и, если воспитатель сумеет не только благополучно разрешить конфликт, но и научить их мирно уживаться в игре, получают урок нравственности. В следующий раз они сами будут регулировать отношения, разъясняя правила поведения в общей игре: разве шофер не уступит дорогу шоферу, не поможет в ремонте? Таким образом в игре соединяются игровые и реальные отношения.
Дети средней группы живо интересуются профессиональной деятельностью взрослых. Они любят наблюдать, как мама дома гладит белье, как продавец в магазине ловко взвешивает товар. Ребенок в реальной жизни еще не готов к овладению многими деятельностями, но с увлечением может это делать в игре. Для развития сюжетно-ролевой игры воспитатель должен расширять жизненные и игровые представления детей, раскрывая смысл отношений между людьми в профессиональной деятельности: читать книги и рассказывать о профессиях, водить на экскурсию, в том числе по детскому саду, и продолжать знакомить с трудом работников дошкольного учреждения; побуждать к разговору о профессиях родителей; водить их в зоопарк, учить наблюдать за природой, отражать свои впечатления в игре. Педагог должен подбирать художественную литературу соответствующего содержания, которая смогла бы увлечь детей, дать сюжет для игры.