В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это способы умственной деятельности, обобщенные способы действий (по Д. Б. Эльконину) [44, с. 266–268].
Итак, в ходе реализации данной системы, ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Вопросы для самостоятельного рассмотрения
1. Сравнительная характеристика теоретического и эмпирического мышления (по В. В. Давыдову).
2. Особенности использования системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова в практической деятельности.
1.8. Система развивающего обучения по системе Л. В. Занкова
Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым "скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков". Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, направлено на преодоление этих недостатков обучения.
В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения по Л. В. Занкову заложены следующие принципы [14]:
1) принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;
2) принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;
3) принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
4) принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие обучения" (Л. В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.
При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Итак, отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:
• направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);
• высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
• быстрый темп прохождения учебного материала;
• резкое повышение удельного веса теоретических знаний.
Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся; учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [44, с. 265–266].
Вопросы для самостоятельного рассмотрения
1. Отличительные особенности и их характеристика обучения по системе Л. В. Занкова.
2. Особенности организации обучения по системе Л. В. Занкова.
1.9. Понятие воспитания. Виды воспитания. Принципы и методы воспитания. Методы и приемы самовоспитания
Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений.
Таким образом, воспитание – это целенаправленное формирование личности на основе формирования определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; мировоззрения и поведения.
Можно выделить виды воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.
Цель воспитания – формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир.
Задача школы и воспитания – дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.
Можно выделить следующие закономерности воспитания [28]:
– воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается путем активности самого ребенка;
– содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка;
– соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога;
– только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается;
– организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок;
– воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям;
– целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.
Выделяют следующие основные принципы воспитания [28]:
– ориентация на ценностные отношения;
– принцип субъектности;
– принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности.
Методы воспитательного воздействия – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.
Средствами воспитания являются предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.
Классификация методов воспитания :
– методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией;
– методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;
– методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения.
Формы воспитания – способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.
Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная.
Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.
Самообразование – это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Оно предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей.
Самовоспитание предполагает использование следующих приемов:
• самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);
• самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);
• осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
• самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действии, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
К методам самовоспитания относятся:
1) самопознание, включающее в себя самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение;
2) самообладание, опирающееся на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение;
3) самостимулирование, предполагающее самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение [44, с. 349–357].
Таким образом, воспитание с психологической точки зрения следует рассматривать как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду.
Вопросы для самостоятельного рассмотрения
1. Междисциплинарный подход к воспитанию.
2. Характеристика видов воспитания.
3. Уровни морального развития (по Л. Кольбергу).
4. Условия (факторы) социализации личности.
5. Основные внутренние факторы развития человека.
6. Методы воспитания, способы влияния в воспитании, приемы самовоспитания.
1.10. Психология личности учителя. Специфика и структура педагогических способностей. Психологические вопросы педагогического такта
А. К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя [23, с. 7].
Рис. 1. Учитель как субъект педагогического труда
Структура личности учителя включает [Маркова, с. 41]:
1. Мотивацию личности (направленность личности и ее виды). Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям, является основой саморазвития и профессионализма. В направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.
2. Свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояние личности). Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого.
Можно выделить две большие группы педагогических способностей [23, с. 42–46]:
1) перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;
2) проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.
В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком.
Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и некомпенсируемые.
Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения. Характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться.
3) Интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя.
Профессиональное педагогическое самосознание учителя – это комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие:
– осознание учителем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств;
– осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии;
– учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других;
– самооценивание учителем своих отдельных сторон: а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект); б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект). При этом различаются: оценка учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная) и будущих достижений (потенциальная и идеальная), оценка со стороны других (рефлексивная самооценка); в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки;
– положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции.
Выделяются следующие уровни педагогического творчества [23, с. 47]:
• первый уровень – элементарное взаимодействие с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует по шаблону, по опыту других учителей;
• второй уровень – оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения;
• третий уровень – эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками, характеризуется полной самостоятельностью. Учитель может использовать уже готовые приемы, вкладывать в них свое личностное начало, работать с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса.
Следовательно, педагогическое творчество – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено, к изменению, преобразованию существенного опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения [33]:
1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Учитель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает изменения во внутреннем состоянии ученика.