Ситуация осложняется тем, что долгое время в педагогическом процессе ставились тактические задачи – передача знаний, умений, общественного опыта. Наиболее быстрый путь решения этих задач осуществлялся посредством воздействия, что четко прослеживалось в педагогических установках. Однако с развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога с воздействующей на взаимодействующую позицию в педагогическом процессе. При этом воздействие остается в арсенале учителя как один из механизмов педагогического взаимодействия, призванного решать конкретные, ближайшие задачи.
В итоге педагогическое взаимодействие можно определить как детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям.
Педагогическое взаимодействие нуждается в самых разнообразных исследованиях стратегий, форм, механизмов, на самых разных уровнях, что позволит изучать педагогическое взаимодействие не только как отдельную составляющую прикладных направлений педагогики, психологии, социологии, но и как общую, базовую категорию образования.
Очевидно, что и система координат для педагогики взаимодействий должна разворачиваться в междисциплинарном поле, включающем и педагогику, и психологию и социологию и их переходные (пересекающиеся) области.
В социальной среде взаимодействуют социальные системы, общности, поэтому к наиболее употребительным формам взаимодействий можно отнести обмен, ассимиляцию, интеграцию и т. д.
Социально-педагогическая сфера характеризует процесс передачи социального опыта поколений, что лексически отражается в понятиях конвергенция, социализация, адаптация и т. п.
В педагогической сфере взаимодействия между педагогом, родителями и детьми, юношами традиционно трактуются через воспитание, обучение, опеку, наставничество и др.
Понимание взаимодействия как относительно равного участия партнеров в совместной деятельности характерно для психолого-педагогической сферы, поэтому в основе межличностных взаимоотношений – взаимопонимание, принятие, интериоризация и взаимопомощь. В психологии взаимодействие осуществляется как между индивидами, так и между группами людей в форме содействия, сотрудничества, кооперации. И наконец, социально-психологическую сферу характеризуют процессы взаимодействия индивида с социумом, с различными (большими и малыми) группами людей; поэтому ей свойственны координация, влияние, воздействие, коммуникация и т. д.
Успешность исследования взаимодействий в области педагогических взаимодействий во многом будет определяться той системой, в рамках которой проводится анализ. В широком смысле такой системой является сфера гуманитарных наук, а в узком – смежные с педагогикой научные области: педагогическая психология, психология, социальная психология, социология, социальная педагогика.
Каждая научная отрасль, касаясь проблемы взаимодействий в социальном, психологическом и педагогическом пространстве, предлагает свои типологии, классификации стратегий, видов и форм взаимодействий индивидов. Данное направление только начинает активно осваиваться отечественной наукой, о чем свидетельствует не устоявшийся пока терминологический аппарат, несколько замедленная трансляция знаний и представлений о взаимодействиях в область образования. Между тем смена социокультурной парадигмы, складывающиеся новые, демократические формы взаимоотношений между людьми, появление технологий личностно-ориентированного обучения и т. д. требуют дальнейшего изучения сферы педагогических взаимодействий.
Раздел 2. Психолого-педагогические основы педагогических взаимодействий
Общение и взаимодействие как определенные исследовательские области составляют сложное диалектическое единство. Подтверждением этому тезису находим в следующей цитате: "Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания… Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие "общение" употребляется то в узком, то в широком смысле" (Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – С. 100).
Одни полагают, что общение – это часть взаимодействия, понимаемого как деятельность в целом; а другие склонны считать, что взаимодействие как особая деятельность входит в структуру общения. Правота той или иной точки зрения, на наш взгляд, зависит от общего подхода к сопоставлению данных категорий. Если взаимодействие и общение рассматриваются на методологическом уровне, то первое соотносится со вторым как общее с частным. Если же общение и взаимодействие рассматривать на конкретно-практическом уровне, то, без сомнения, общение будет явлением более высокого порядка, нежели частные действия индивидов в процессе совместного труда.
В связи с этим возникает и третий ряд определений, где налицо стремление подчеркнуть взаимосвязь общения и взаимодействия: общение – одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности Традиционно выделяют три стороны общения (Г. М. Андреева, А. В. Петровский, В. С. Крижанская и В. П. Третьяков, Б. Ф. Ломов, А. А. Реан и Я. Л. Коломинский, Б. Д. Парыгин, М. Г. Ярошевский, В. В. Юрчук и др.):
1) информативную (или информационно-коммуникативную), которая выражается в обмене информацией, ее понимании, для чего в ходе общения адресант и адресат должны использовать одну и ту же знаковую систему;
2) интерактивную (или регуляционно-коммуникативную), благодаря которой происходит выработка стратегии и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности;
3) перцептивную (или аффективно-коммуникативную), означающую эмоциональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения.
4) Значение эмоционально-эмпатийной стороны в ситуации педагогического взаимодействия трудно переоценить. Не случайно отмечается повышенный интерес к данной области исследований в последние полтора десятка лет (работы а.п. Ершовой, в.м. Букатова, а.а. Реана, я. Л. Коломинского, н.и. Рыдановой, н.е. Щурковой и др.).
Все же стоит подчеркнуть, что формирование конструктивных педагогических взаимодействий зависит от того, насколько оказываются представленными в педагогическом процессе все основные стороны общения. усиление какой либо одной стороны способно деформировать педагогические взаимодействия. так, неоправданное усиление интерактивной стороны чревато развитием негативных и ограничивающих взаимодействий; излишнее внимание к эмоционально-эмпатийной составляющей может обусловить решение тактических педагогических задач в ущерб стратегическим. В зависимости от конкретных обстоятельств та или иная сторона может занимать приоритетное положение, но она не должна вытеснять собой все остальные. Учитывая "крен" учебной ситуации в информативную сторону, необходимо искать пути совершенствования содержания и форм образовательного процесса через продуманную организацию учебной и воспитательной деятельности, подкрепляемую эмоционально-эмпатийной коммуникацией. Осознание значимости и стремление к адекватной реализации всех сторон педагогического общения, оптимизирует общие и конкретные ситуации взаимодействия педагогов и воспитанника и создает условия полноценного развития личности всех субъектов образовательного процесса.
Раздел 3. Практика организации педагогических взаимодействий
Исследование педагогических взаимодействий будет неполным, если не проанализировать позиции субъектов деятельности по отношению друг к другу.
К категориям субъекта и объекта в совместной деятельности обращались философы, начиная с Аристотеля, решая основной закон философии. На ранних этапах развития науки под объектом понимался объективный мир, который существует вне зависимости от субъекта. При этом субъект познания мира выступал "как нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их…".
Ныне субъект выступает в роли "носителя предметно-практической деятельности и познания <…>, источника активности, направленной на объект". Это положение важно, поскольку благодаря ему "субъективное" должно восприниматься не только как психическое состояние конкретного индивида, но и как результат деятельности субъекта, который воспроизводит в различных формах содержание объекта.
Субъект во взаимодействии – носитель активных действий, источник воздействия. Принимающая сторона является объектом. Субъектом той или иной формы взаимодействия может быть и отдельный индивид, и целая социальная общность, обладающая определенными правами и обязанностями (например, "субъект федерации", "субъект как юридическое лицо" и т. д.). Одновременно и индивид, и социальная общность являются и объектами определенных воздействий.
Напомним, что познавательный, образовательный процесс является особой формой связи учителя и учащегося, личности и окружающей среды. Поэтому активное отношение школьника к миру можно рассматриваться как результат совместных усилий педагога и воспитанника. Такое активное отношение может сопровождать образовательную деятельность учащегося, может проявиться только в конце образовательного цикла и даже за пределами школы, а может так и не актуализироваться. Кроме того, есть и промежуточные состояния: внешне школьник демонстрирует отсутствие интереса, отказывается от действий как в учебных, так и во внеучебных ситуациях, но случается и обратная картина.
Справедливости ради необходимо отметить, что объектная позиция может принадлежать и учителю. Усиленная активная работа административных подразделений может поставить педагога в позицию безынициативного принимателя воздействий (указаний, требований). В таких субъект-объектных связках возникают не столько равные, сколько относительно равновесные позиции участников совместной деятельности: О-О; SS.
В школьном образовательном пространстве неравновесие во взаимодействии ощущается еще и потому, что "надстроечная" позиция педагога и пристройка ("снизу") учащегося запрограммированы самой организацией образовательного процесса. Однако формирование человеческих взаимоотношений (в профессиональной ли, в личностной ли сферах) – сфера чрезвычайно тонкая, и стремление привести взаимодействия учителя и ученика к "единому знаменателю" способно исказить саму суть педагогического процесса.
Можно поставить под сомнение утверждение о том, что "педагогическое управление взаимодействием должно создавать условия для принципиального равенства каждого субъекта, проявления индивидуальных свойств, собственных суждений, мнений, позиций независимо от возраста, имеющегося педагогического и жизненного опыта, общественного или социального статуса, занимаемой должности". Здесь одновременно утверждается и равенство каждого субъекта, и проявление индивидуальных свойств, независимо от имеющегося педагогического и жизненного опыта… Но в таком случае исчезает само основание для педагогического взаимодействия: если учителю нечего предложить учащемуся (суждения, мнения, педагогический и жизненный опыт и пр.), возникнет ли у ученика потребность в общении и совместной деятельности с таким педагогом? Неравновесное соотношение позиций учащегося и педагога должно рассматриваться как естественное для учебной ситуации, однако в этой неравновесности требуется соблюдать меру, иначе вместо взаимодействия получится разрыв.
Можно подытожить: субъект-объектные позиции педагога и учащегося могут находиться (и, как правило, находятся) в неравновесном состоянии. Эта неравновесность может оптимально влиять на развитие учебной ситуации, но может стать и серьезным препятствием в становлении активной познавательной и жизненной позиции субъектов образования. Для того, чтобы педагогическое взаимодействие стало конструктивным и продуктивным, необходимо ориентироваться на определенные условия: принятие общей цели, осознание субъектами своего вклада в совместную деятельность и т. д., что подводит к необходимости изучить и социально-педагогические стороны проблемы педагогических взаимодействий.
Очевидно, что обращение к исходным позициям педагогики взаимодействий свидетельствует о сложности самого явления, неоднозначности подходов к его трактовке и необходимости в изучении данного феномена обращаться как к собственно педагогической области, так и к смежным гуманитарным наукам: философии, социологии, социальной педагогике, общей и социальной психологии и др.
Планы семинарских и практических занятий
№ 1. Основные стороны общения в педагогическом процессе
1. Анализ "общения" как психолого-педагогической дефиниции
2. Структура общения
3. Основные стороны общения и специфика их реализации в образовательном процессе
4. Методы и приемы эффективного общения
№ 2. Диалог в педагогическом взаимодействии
1. Роль диалога в педагогическом общении
2. Виды диалогического общения
3. Особенности учебного диалога
4. Коммуникативно компетентный учитель: каков он?
№ 3. Методика проведения дискуссии: идеал и реальность в образовательном процессе
Цель: совершенствование навыка совместной групповой работы, отработка умения соотносится с чужой точкой зрения.
Деление учащихся по группам. Каждой группе предложен список из 20 качеств личности.
Задание:
1. Выбрать пять черт, наиболее полно отражающих характер современного школьника и отранжировать их по степени значимости.
2. Выбрать и отранжировать индивидуальные характеристики, которые вы считаете наиболее существенными для описания "идеального школьника".
3. Отранжировать пять свойств, которые наиболее соответствуют описанию образа современного учителя.
4. Определить пять черт, характеризующих "идеального учителя".
5. В приведенном списке выбрать индивидуальные характеристики преуспевающего делового человека.
Презентация решения каждой группы. Задание: не только показать свое решение, но и осмыслить другие мнения, задать конструктивные вопросы Вычленение общего для каждого выступления смысла; нахождение особого поворота темы в каждой группе.
Оценка эффективности предложенной методики ведения занятия.
№ 4. ТИО: дидактика активного развития
Цель: погружение в совместную деятельность; выработка и закрепление во взаимном обучении знаний о технологии интеактивного обучения.
Деление учащихся на группы по 5 человек. Каждый человек в группе получает буквенный индекс от "А" до "Д".
Этап первый: индивидуальная работа: каждый изучает и составляет индивидуальный конспект о ТИО (5–7 стр. текста о различных этапах ТИО).
Этап второй: работа в группах: участники группы составляют общий конспект.
Этап третий: перегруппировка участников: в группы в соответствии с индексом: группа "А", группа "Б" и т. д. Задание: представить краткий анализ своего этапа ТИО, дополнить конспект рекомендациями по этапам ТИО из представлений других групп.
Этап четвертый: Обратная перегруппировка (первоначальный вариант). Задание: составление общего конспекта по организации ТИО.
Представление варианта решения каждой группы. Оценка эффективности данной методики совместной работы.
Программа самостоятельной работы
Задания для самостоятельной работы формулируются по следующим направлениям учебной деятельности с учетом интересов студентов:
1. составление терминологического словаря по изучаемой теме;
2. реферирование научной и методической литературы;
3. составление картотеки библиографических данных по проблеме педагогических взаимодействий;
4. подготовка сообщения по плану практического занятия;
5. подготовка видеопрезентаций по выбранной теме курса;
6. подготовка и проведение части практического занятия;
7. составление картотеки по сложным педагогическим ситуациям;
8. подготовка фото-фонда для занятий по курсу;
9. подготовка эссе и рефератов по предложенным (или предлагаемым самим студентом) темам:
• Педагогические взаимодействия в современной философии образования.
• Содержание и формы педагогических взаимодействий: историческая ретроспектива.
• Анализ педагогических конфликтов с точки зрения теории межличностных взаимодействий.
• Педагогика сотрудничества как форма субъект-субъектных взаимодействий.
• Виды педагогических взаимодействий в учебно-воспитательном процессе.
• Диалектика общения и взаимодействия Понятие субъектности в образовательном процессе
• Интерактивное обучение в микро– и малых группах
Примерный перечень вопросов к зачету
1. "Взаимодействие" как педагогическая категория
2. Диалектика общения и взаимодействия
3. Типы и функции педагогического взаимодействия
4. Система координат педагогики взаимодействий
5. Виды педагогических взаимодействий в учебно-воспитательном процессе
6. Основные стороны общения в педагогическом процессе
7. Анализ субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве
8. Сотрудничество в педагогике как форма субъект-субъектных взаимодействий
9. Анализ педагогических конфликтов с точки зрения теории межличностного общения.
10. Виды и функции диалога в педагогическом процессе
11. Приемы и методы организации эффективного общения
12. Место интерактивного обучения в процессе гуманизации образования.
13. Приемы и методы интерактивного обучения.
14. Техника проведения учебных дискуссий.