В начальной школе резко изменяются требования не только к интеллектуальным, но и к волевым качествам ребенка, его способности к саморегуляции. Появляется проблема отметки, которая разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, а для родителей отметка нередко становится средством удовлетворения их амбиций, честолюбия и иногда ложно понятых приоритетов. Впервые успех ребенка явно связывается социумом не только с его умственными способностями, но и с особенностями семейного воспитания, поэтому для родителей большое значение приобретает демонстрация социально одобряемых норм родительского отношения. Родители стремятся показать, что воспитание ребенка в семье осуществляется правильно и что они делают все возможное для его развития. Однако иногда родители не осознают, насколько важно для ребенка признание социальной ценности его индивидуальных качеств. Ему необходимо знать, что его понимают и принимают таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, вне зависимости от его социальных успехов.
Для младшего школьника важно знать, что родителям интересен он сам, а не его достижения в учебе, так называемые родительские представления о "хорошем ребенке". Гроув установил, что чем больше поведение матери ориентировано на поддержку и чем мягче наказания, к которым она прибегает, тем более благоприятны условия для развития у детей положительного самоотношения (Бернс, 1986).
Е. О. Смирнова (Смирнова,1980) показала, что причину трудностей в обучении следует искать в несформированности личностных форм общения младшего школьника с родителями, в неумении родителей построить общение с ребенком по типу "ребенок – взрослый как равный", в привычке родителя общаться с уже повзрослевшим ребенком по сложившемуся в дошкольном детстве стереотипу. По данным нашего исследования, инфантилизация ребенка матерью приводит к конфликтности его образа Я. Ребенок чувствует себя более взрослым, чем его считают родители, и собственные оценки ребенка приходят в противоречие с оценками родителей. У него начинает формироваться неуверенность в себе, он сомневается в своей способности добиться успеха в учебной деятельности.
Исследования показывают, что признание ребенка, его поддержка в семье непосредственно влияют на процесс адаптации младшего школьника в коллективе сверстников. У родителей, имеющих робких, пассивных, беспомощных детей, обнаруживается тенденция к симбиотическим, гиперопекающим отношениям. Родители стремятся изолировать своего ребенка от детского окружения, лишают самостоятельности. Они склонны к постоянному назиданию и морализированию, прибегают к унижению, физическим наказаниям ребенка. Эти особенности отношений в разных комбинациях отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе.
Чем более настойчиво родители пытаются выработать в своем ребенке послушание, зависимость от формальных норм поведения, беспрекословное подчинение взрослому, тем в меньшей степени ребенок сможет проявить самостоятельность в школьной жизни, тем дольше будет протекать процесс адаптации. Гиперсоциализирующее влияние матери приводит к снижению оценки, ожидаемой ребенком со стороны родителей. Ребенок перестает чувствовать "крепкий тыл" со стороны семьи, становится неуверенным в себе, переживает чувство одиночества.
Родительское отношение оказывает влияние и на формирование учебной мотивации младших школьников. Присвоение новых мотивов, в том числе и познавательных, начинается в семье. Если у родителей доминируют узколичностные мотивы, неадекватные учебной деятельности, то попытки сформировать у детей специфические учебные мотивы встречают серьезные трудности. Детям из таких семей будут свойственны зависимость от одобрения его действий другими людьми, противоречивость мотивов и чувств, несамостоятельность, неспособность посмотреть на себя со стороны, неопределенные ожидания в сфере школьной жизни, низкая познавательная активность, а позже и неразвитость специфических учебных интересов (Щербакова, 1987).
В лонгитюдном исследовании мы изучали, как изменяется материнское отношение и самооценка ребенка в связи с его поступлением в школу. Было показано, что в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка усиливаются имевшие ранее место нарушения в родительском отношении. Так, усиливается авторитаризм матерей, повышаются их требования и контроль. В результате ребенок долго остается инфантильным, непослушным и безответственным, неспособным управлять собой и добиваться успехов в учебе. Создается порочный круг: чем жестче родители контролируют ребенка, тем более инфантильным, несамостоятельным и безответственным он проявляет себя. Это лишний раз убеждает родителей в правильности их воспитательного воздействия и не приводит к изменению типа детско-родительского взаимодействия.
Образ ребенка часто искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери. При этом чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностями самоутверждения и признания права на самостоятельность и навязываемым обесцененным образом Я. Конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном "мы", причем нередко ценой ощущения собственной защищенности является самоотождествление с искаженным внушенным образом. Очень часто в младшем школьном возрасте возникает риск, что ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из отрицательного родительского образа. Рассогласованность между растущим собственным опытом и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий внутренний конфликт в самосознании ребенка, чреватый искажением развития по невротическому типу.
На переход ребенка из детского сада в школу матери часто реагируют усилением инфантилизации. Достаточно часто родитель объясняет неуспешность ребенка в новом социальном статусе тем, что тот еще мал и потому не справляется с новыми для него требованиями. "Маленькому неудачнику" заранее предрекается неуспех в любом начинании, излишне подчеркивается, например, его болезненность, физическая ослабленность, что, в свою очередь, не способствует развитию самостоятельности ребенка. Такие дети проявляют себя как неуверенные, пассивные, робкие, безынициативные. Они не пытаются приложить усилия для достижения цели, действуют по внушенному родителями сценарию неуспеха.
Излишняя инфантилизация ребенка парадоксально сочетается с повышением требовательности к нему. Безынициативный, неуверенный ребенок должен действовать только по строгим правилам и под неусыпным контролем со стороны родителей, иначе он просто не справится со школьной программой. Завышенные ожидания и требования родителей приводят, как правило, к формированию неуверенности в себе, в своих силах, в своих способностях.
Анализ родительского отношения к ребенку-первокласснику и особенностей оценивания ребенком самого себя показал, что между ними существует определенная связь. Особо важно то, как ребенок воспринимает и переживает отношение к нему родителей. Так, например, со стороны матери может демонстрироваться полное принятие ребенка, а со стороны ребенка наблюдаются проявления негативного отношения к родителям. Это находит отражение, например, в особенностях самооценки ребенка: при положительном отношении к себе наблюдается ожидание низкой оценки со стороны родителей. Чем более выражены нарушения родительского отношения, тем более серьезные проблемы наблюдаются в восприятии ребенком самого себя. Такая ситуация особенно характерна для мальчиков. Проведенное исследование показывает, что матери мальчиков, по сравнению с матерями девочек, чаще используют крайние варианты ответов по шкалам инфантилизации и авторитарной гиперсоциализации, когда описывают взаимодействие со своим ребенком.
Инфантилизация, симбиотическая привязанность вызывает конфликтное строение самооценки ребенка, что, по-видимому, связано с несовпадением образа реального Я, переживаемого ребенком, и образом ожидаемого Я. У таких детей возможности получения положительного опыта самопонимания ограничиваются их родителями, что приводит затем к различного рода нарушениям школьной жизни ребенка и даже к школьной дезадаптации.
Кроме того, негативные формы общения с ребенком, такие, как авторитаризм, неприятие ребенка, равнодушие, незаинтересованность его новой жизнью или формальное проявление интереса к отдельным сторонам школьной жизни (отметки, дисциплина) вызывают значительные нарушения образа Я.
Неудовлетворительные детско-родительские отношения на этапе начального школьного обучения провоцируют возникновение более сложных нарушений в старшем возрасте, способствуют формированию различных акцентуаций характера в подростковом возрасте и потому нуждаются в корректировке, направленной на осознание родителями своего отношения к детям, своей роли в формировании того или иного представления ребенка о себе, в формировании ребенком позиции школьника.
Литература
Божович Л. И. Избранные психологические труды. – М., 1995.
Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. – М., 1984, т. 4.
Варга А. Я., Смехов В. И . Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология, 1986, № 4.
Гаврилова Т. Н. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии, 1984, № 1.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1990.
Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста. – М.: Просвещение, 1988.
Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – М.: Просвещение, 1987.
Матюхина М. В. Мотивы учения у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984.
Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. – М., 1981.
Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольника // Вопросы психологии, 1980.
Соколова Е. Т. Своеобразие переходного периода у детей 6–7 лет // Вопросы психологии, 1989, № 6.
Столин В. В. Самосознание личности. – М.: Наука, 1983.
Столин В. В., Голосова Н. И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал, 1984, т. 4, № 2.
Сайко В. Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии, 1986, № 2.
Николаева А. Б. Приоритеты психологической преемственности детского сада и школы // Психолог в детском саду, 1999, № 2.
Щербакова Н. Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии, 1987, № 2, с. 47–54.
9. Детско-родительские отношения в подростковом возрасте
9.1. Значение семьи в жизни подростка
Развитие детей в подростковом возрасте ставит перед родителями новые требования. Подросток вступает в этап интенсивного овладения социальными ролями взрослого человека, его круг общения быстро расширяется, увеличивается связь с неформальными группами, со школой. Все это происходит в условиях бурных физиологических, психологических и социальных перемен в организме и личности подростка. Поэтому в этот период он остро нуждается в направляющей и консультирующей поддержке семьи: в объяснении, информировании, содействии в формировании оценки самых разных сторон жизни.
Зависимость подростка от семьи весьма велика. В семье удовлетворяется значительная часть его потребностей, в том числе материально-бытовых (что особенно важно в этом возрасте) и потребностей в эмоциональной поддержке, любви и симпатии. Если эти потребности не удовлетворяются в семье, это, естественно, порождает скрытую или явную семейную неудовлетворенность, нервно-психическое напряжение, тревогу.
Велика роль семьи в осуществлении социального контроля за поведением подростка. В этом возрасте ряд психологических механизмов, необходимых для самостоятельного поведения взрослого члена общества, находится в стадии формирования. Неспособность семьи выполнять функцию контроля по отношению к подростку ведет к нарушениям его поведения и к нарушению в развитии личности, ставит подростка в весьма трудное и уязвимое положение, обусловливая его дезориентацию в социальной действительности, обезоруживая его перед различными трудностями и противоречиями.
Нарушения во взаимоотношениях родителей с детьми, ранее не игравшие заметной роли, выходят на первый план, становятся для подростка источником психической травматизации.
9.2. Классификация типов негармоничного воспитания подростка
В основу классификации типов негармоничного воспитания подростка (Эйдемиллер, Юстицкий, 1987) положены следующие параметры:
• Уровень протекции в процессе воспитания, то есть сколько сил, внимания уделяют родители воспитанию ребенка. Наблюдаются чрезмерный ( гиперпротекция ) или недостаточный ( гипопротекция ) уровень протекции.
• Степень удовлетворения потребностей ребенка, в которой возможны два отклонения: потворствование – максимальное, некритичное удовлетворение любых потребностей ребенка и игнорирование потребностей ребенка.
• Количество требований к ребенку и его обязанностей в семье, включая обязанности по дому, по учебе, требования личной гигиены, помощь другим членам семьи и др. Выделяют чрезмерность требований-обязанностей и недостаточность требований-обязанностей .
• Количество запретов, которое определяет уровень самостоятельности ребенка. Оно может быть чрезмерным и недостаточным .
• Строгость санкций, то есть наказаний. Они могут быть чрезмерными и минимальными .
Устойчивые сочетания этих параметров представляют собой типы негармоничного воспитания, которые оказывают определенное влияние на подростков с разными типами акцентуаций характера. Классификация типов негармоничного воспитания представлена ниже.
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. В результате данного типа воспитания формируется непомерно высокий уровень притязаний, безудержное стремление к лидерству и превосходству с недостаточным упорством и опорой на собственные психологические ресурсы. Когда ребенок сталкивается с реальной действительностью, он часто не находит подтверждения своим завышенным ожиданиям, что ведет к конфликту между реальным и идеальным Я. С одной стороны, это приводит к формированию агрессивности, недоверчивости, подозрительности, упрямству, обидчивости, с другой – противоречие между стремлением детей к контактам с другими людьми и отсутствие средств для установления этих контактов приводит к глобальной зависимости от микросоциального окружения. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции "экстрапунктивного" (направленного вовне) типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Он стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности. В условиях такого воспитания подростки с психастенической и сенситивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непосильной ответственности, что приводит к образованию затяжных невротических реакций или декомпенсаций по психастеническому типу. У гипертимов такое отношение вызывает чувство протеста против неуважения к его Я и резко усиливает реакцию эмансипации.
Эмоциональное отвержение. Крайний вариант этого типа – воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое, а чаще неосознаваемое отождествление ребенка с какими-либо отрицательными моментами в жизни родителей. Характерно неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно правильного типа поведения; игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним; глобальное недовольство ребенком. Ребенок ощущает себя помехой в жизни родителей, устанавливающих большую дистанцию в отношениях с ним. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями. При гипертимной и инертно-импульсивной акцентуациях ярче выступают реакции протеста и эмансипации; демонтративно-гиперкомпенсаторные личности утрируют детские реакции оппозиции, интроверты замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грез, "неустойчивые" находят отдушину в подростковых компаниях.
При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, которое проявляется в том, что потребности детей не удовлетворяются, их лишают удовольствий, наказывают, избивая и истязая.