В.С. Леднев выделяет пять уровней организации содержания образования. Первый уровень – содержание образования в целом. Второй уровень - содержание образования соответственно ступеням обучения: базовое общее образование, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование, научное образование. Третий уровень организации содержания составляют циклы учебных курсов. Циклы предметов пересекаются и поэтому не характеризуют содержание образования в целом. Четвертый уровень организации содержания образования – учебные курсы математики, физики, химии, языка и т. д. В своей совокупности они охватывают всю обязательную теоретическую подготовку в учебном заведении. Пятый уровень – отдельные учебные дисциплины внутри курсов. Так, школьный учебный курс "Биология" подразделяется на ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, общую биологию; курс химии – на неорганическую и органическую химию. Компоненты пятого иерархического уровня организации – дисциплины – также имеют сложную структуру, подразделяясь, как правило, на разделы, темы, уроки, т. е. еще на три уровня организации содержания теоретического обучения.
В определении состава содержания образования наиболее интересен культурологический подход, разработанный в отечественной педагогике М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским и их сотрудниками.
Согласно авторам, содержание образования берется из социального опыта, понимаемого как "совокупность деятельностей, накопленных человечеством на протяжении исторического развития и подлежащих передаче в том или ином объеме, подчас частично, всему молодому поколению". В совокупной деятельности они выделяют четыре инвариантных компонента: 1) знания о мире, т. е. о человеке, обществе, природе, технике; 2) опыт осуществления способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности, преобразующей материальную и духовную действительность; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, ее объектам. Содержание образования включает в себя разные фрагменты социокультурного опыта. Однако любой из них должен содержать все четыре перечисленных выше компонента. Авторы концепции справедливо отмечают, что и по сей день содержание традиционного образования сводится к знаниям и умениям и не включает два других компонента социокультурного опыта.
В настоящее время в отечественной педагогике существуют различные трактовки понятия "содержание образования". Наиболее полную систематизацию концепций содержания образования представил А.В. Хуторской. По его мнению, в основе существующих сегодня концепций лежат три дидактических подхода:
– дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Дж. Локк, И. Песталоцци, И. Кант, И. Гербарт), который опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека; – дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер), который определяет основной целью школы передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки; – дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер), рассматривающий содержание образования в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, индивидуальной самостоятельной деятельности.
Данные дидактические подходы, по мнению А.В. Хуторского, задают следующие основные концепции содержания образования.
1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам.
2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук).
3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний (когнитивный компонент); опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу (операциональный компонент); опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (креативный компонент); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (мотивационно-ориентировочный компонент) (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).
4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).
5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду – и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания образования, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период.
Следует именно здесь специально подчеркнуть, что в большинстве приводимых автором подходов – по крайней мере первых трех – к формированию содержания образования речь идет, по существу, осодержании обучения– лишь одного из образовательных процессов. Именно поэтому иерархические уровни построения содержания образования в конечном счете основывались на уже существующих ступенях обучения, относительно которых и разрабатывались учебные курсы, учебные циклы, учебные дисциплины и т. п.
В общественном и педагогическом сознании содержание образования практически всегда отождествлялось с содержанием учебных предметов и лежащих в их основе учебных программ. Борьба за реформу образования сводилась к обновлению содержания учебных программ и учебных предметов. Содержание учебных предметов составляла суть образовательной системы. "Стержнем учебного предмета, – пишет В.В. Давыдов, – служит его программа, т. е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделения содержания того или иного учебного предмета (математики, физики, биологии, истории и т. д.) не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений (Курсив наш. – Авт.)".
Итак, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует небезобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: "содержание образования" и "содержание обучения". Категориальное неразличение двух принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета и практически не умеют вырастить педагога – подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории.
Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценивать качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных небезобидных несуразностей может продолжить каждый.
Два названных типа содержания не исключают, а взаимополагают друг друга, они сопряжены, но не конгруэнтны друг другу (при наложении не совпадают). По сути, это разные уровни рассмотрения единой системы образовательной реальности. Чтобы увидеть их подлинное соотношение и взаиморасположение относительно друг друга, нужно выйти в другое концептуальное пространство и посмотреть на них со стороны.
Таким другим пространством и точкой отсчета может стать принципиально новая категория педагогической теории, а именно – антропология образования (под антропологией мы всегда имеем в виду прежде всего общее человекознание, а не сомнительную гипотезу о происхождении человека из обезьян).
Психологический анализ проблемы содержания образования предполагает выявление антропологических предпосылок его конструирования и оценки результатов его реализации. Иначе говоря, психологический взгляд на проблему содержания образования фокусируется на его человеческом измерении: на психологических основах определения состава осваиваемой культуры, на возрастно-нормативных координатах построения содержания образования, на психолого-педагогических формах освоения образовательных программ, на изменениях в сознании, деятельности, личности образующихся как результатах освоения ими содержания образования. В этой связи необходимо рассмотреть основные подходы к определению содержания образования, уже выделившиеся в истории образования, с целью выявления их психологической природы и антропологического значения.
3.2. Типология научно-технологических подходов в образовании
Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования. Деятельностный подход к содержанию образования. Мыследеятельностный подход к содержанию образования. Компетентностный подход к содержанию образования
Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования
Всякий концептуальный подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) именно средствами образования некоторую горячую социальную проблему, а само это решение должно воплотиться в том или ином общественно приемлемом образовательном результате. Сегодня вполне определенно можно фиксировать как исторически сложившиеся подходы к определению содержания образования, так и еще только складывающиеся.
Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализирован и технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход, образовательным результатом которого оказываются знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании. Однако для нашего анализа важны обстоятельства его появления на исторической сцене.
Его точкой отсчета является "Великая дидактика" Я.А. Коменского с его гениальным педагогическим открытием – классно-урочной системой организации тогда еще только начального обучения. Именно данная форма организации систематического обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его содержанию – освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Освоение наук – главным образом богословия и философии – осуществлялось узким кругом избранных, как и прежде, в монастырях и университетах.
В своей культурно-философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу – обеспечение массового образования, доступного для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу – быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы.
Эффективность и простота методических средств обучения, предельная ясность его содержания позволили этому подходу достаточно быстро занять господствующее положение в общеобразовательной (начальной) школе. Постепенно совершенствуясь вместе с эволюцией индустриальной цивилизации, он сохранился без принципиальных изменений до наших дней. Как это ни покажется парадоксальным, сегодня наше не только среднее, но по некоторым параметрам и высшее образование до сих пор построено по образу и подобию начальной школы.
Традиционное построение учебных программ сводило фактически весь круг возможных знаний к эмпирическим знаниям, которые в свою очередь предполагали и вполне определенный тип усвоения их, присущий ремесленному типу обучения, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего – усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера.
С эпохи Просвещения начинается интенсивная утилизация естественно-научных знаний в материальном производстве. Соответственно именно эти знания все более втягивались в содержание обучения. Так, помимо культурных навыков в качестве образовательного результата стали рассматриваться научные знания и умение ими пользоваться при решении учебных задач. Именно здесь возникла первая развилка в системе образования – академическое (освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное (освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприродными друг другу. Одни выпускники школ шли в институты и техникумы, другие – на фабрики и заводы.
Сбои в этом подходе начали обнаруживать себя, по крайней мере в нашей стране, в связи с переходом школы сначала на всеобщее неполное среднее образование (основное образование – 7–8 классов), а затем на всеобщее среднее образование (полное образование – 10–11 классов). До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и привносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось. Хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого формального и реального образования. Однако когда все более и более выявлялись подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становилось подлинно всеобщим, это противоречие стало очевидным.
Предметно-дисциплинарная организация содержания образования и ремесленный тип обучения как атрибуты когнитивно-ремесленного подхода постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу. Иными словами, возник неявный социальный заказ на особый – новый – образовательный результат, который должен был отвечать запросам современной практики. Не случайно в 60–70-е гг. XX в. стали появляться такие кентаврические формы организации образования, как школа совместно с учебно-производственным комплексом (УПК), профессионально-технические училища со средним образованием, обучение в вузе с параллельной работой на профильных заводах и т. п.
По своей психолого-педагогической сути когнитивно-ремесленный подход основной образовательной задачей полагает формирование у школьников прочных научно-предметных знаний. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов собственной учебной деятельности. Основной технологией обучения, соответствующей данному подходу в традиционном образовании, является вербально-демонстрационное объяснение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.
Нужно заметить, что когнитивно-ремесленный подход в своей знаньевой составляющей имел и имеет свои несомненные достижения в плане академического, фундаментального научного образования. И в этом смысле наши выпускники всегда были "впереди планеты всей", но не все и не всегда выпускники были "впереди". Но самое главное – при вхождении выпускника в профессиональную деятельность или при поступлении в вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесценивались как несостоятельные.
Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе к всеобщему полному среднему образованию. Возникла практическая проблема – как школьная умелость (умение решать школьные задачки) может быть преобразована в умение применять полученные знания на практике. Понятно, что речь здесь шла не о профессиональном, а прежде всего об общем образовании. И главное – в каком пространстве такое преобразование в принципе возможно?
Вначале был сформулирован философский ответ, затем психологический и до сего дня с трудом формулируется педагогический ответ. Философский ответ был сформулирован группой отечественных философов и методологов марксистско-гегелевской ориентации. Здесь важны в первую очередь работы Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого, заложившие основы деятельностного подхода в философии и психологии.
Деятельностный подход к содержанию образования