Во-первых, это "досужая", свободная деятельность непринудительного характера, деятельность, которая имеет свою систему установок: эстетических, развлекательных, утешительных, познавательно-психологических, дидактических, компенсаторных… Более ста лет назад Ги де Мопассан заметил: "В сущности публика состоит из множества групп, которые кричат нам:
– Утешьте меня
– Позабавьте меня
– Дайте мне погрустить
– Растрогайте меня.
– Дайте мне помечтать
– Рассмешите меня
– Заставьте меня содрогнуться
– Заставьте меня плакать
– Заставьте меня размышлять".
Но это установки первичного чтения. Другие установки – уже эстетические – действуют при перечитывании.
Во-вторых, любая деятельность сопровождается эмоциями, эмоции, в свою очередь, являются стимулом деятельности. В художественном восприятии это "задержанная эмоция" (проявление деятельности в процессе художественного восприятия – признак низкого литературного развития, пример – поведение героя рассказа В. Драгунского "Мстители из 2 "А" в кинотеатре при просмотре фильма). Таким образом, художественное восприятие – деятельность духовно-созерцательная.
В-третьих, художественная эмоция деятельность непосредственно не стимулирует: она "буксует", оставляет след в сознании. Этот "след" – устойчивая эмоционально-ценностная реакция на явление жизни и литературы.
В-четвертых, сопережитая эмоция – "моя" и "чужая". Личностный и общезначимый смыслы сливаются, этот процесс обозначен термином "эмпатия": переживание, вживание, проживание, но в "категории другого" (М. Бахтин).
Роль художественного восприятия в онтогенезе – накопление эстетических эмоций, преобразование их в устойчивые эстетические реакции на явления жизни и искусства.
Если читатель и автор ведут диалог, то произведение – слово в этом диалоге, который протекает в несколько этапов/фаз: "восприятие до восприятия>> – восприятие – анализ – интерпретация. Возможно описание процесса и несколько по-иному: установка – восприятие – интерпретация-1 – анализ – интерпретация-.2…
Об установке и восприятии уже было сказано выше, поэтому сразу обратимся к интерпретации-1. Это по существу первоначальное "впечатление" читателя о произведении. Анализ уточняет, углубляет или опровергает первоначальную интерпретацию. Анализ – это выявление первоначально скрытых (по тем или иным причинам) смыслов, соотнесение их с первоначальным восприятием, построение авторской концепции (видения мира), включение в ее личностный эстетический опыт (отрицательный или положительный). Это корректировка собственного восприятия. Интерпретация-2 – это системное суждение о художественном произведении как явлении искусства, претендующее на объективную оценку авторской концепции, это объяснение своих эмоций по поводу текста. Она субъективно-объективна: субъективна, потому как личная, объективна – так как она аргументирована значимостью текста в системе культурных (художественных) ценностей и соотнесена с авторской позицией.
Это идеальная модель, ее реализация достигается тем, что литературное образование направляет литературное развитие ученика, которое осуществляется последовательно в процессе литературного образования.
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
Вернитесь к определению чтения, которое вы составили в процессе освоения предыдущей лекции. Что вы добавите к нему после изучения этой лекции?
Работаем с текстом
Попробуйте прочитать текст лекции в интерактивном режиме. Для этого, отталкиваясь от названия лекции и ключевых слов, предположите, о чем пойдет речь в тексте. Сформулируйте вопросы, на которые, на ваш взгляд, могут быть даны ответы в лекции. Читая текст, ищите в нем ответы на поставленные вопросы.
Рефлексия
Оцените свой прогноз: на все ли вопросы, поставленные вами, были получены ответы? Знаете ли вы источники, к каким можно обратиться, в поисках ответов на те вопросы, которые не были освещены в лекции?
Внимательно перечитайте лекции 5 и 6 и составьте список литературы по проблемам чтения, который вы планируете освоить в течение этого учебного года. Какое исследование (статья, монография) в этом списке будет стоять первым, а какое последним? Почему?
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Прочитайте статью А. П. Скафтымова "К вопросу о соотношении теоретического и исторического рассмотрения в истории литературы" [113: 21–40]. Выделите в ней положения, которые, на ваш взгляд, могут быть добавлены в текст лекции (как иллюстрация какого-то положения или в качестве основного тезиса и т. д.).
2. Прокомментируйте слова В. Набокова "Мы все имеем разные склонности: кто научные, кто художественные. Чтобы быть хорошим читателем, на мой взгляд, надо иметь (или развить в себе) и то и другое. Одно лишь эмоциональное восприятие может сделать нас слишком субъективными, тогда как холодность разумного суждения будет излишне сдерживать чувства. Но если ваш предполагаемый читатель вовсе лишен горения и терпения – горения художника и терпения ученого, – он вряд ли сможет испытать удовольствие от произведения искусства".
3. Известный сценарист, драматург и эссеист Жан-Клод Карьер так определил цель чтения: "Цель не в том, чтобы <…> прочесть во что бы то ни стало, а в том, чтобы знать, что с этим делать и как извлечь из этого пищу для размышлений, которой бы хватило надолго". Как эти слова проясняют диалогический характер чтения?
4. Какие характеристики/свойства читателя выделяют исследователи? "Настоящий Читатель – это человек, умеющий понимать текст, открытый его эмоциональному воздействию; способный проявить собственную нравственную позицию при восприятии читаемого; свободно владеющий устной и письменной речью, – пишут современные методисты. – Читателем с большой буквы мы называем человека, для которого чтение является потребностью, формой духовной жизни и средством созидания самого себя как личности" (Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Шаповал С.А.).
Читаем дополнительно
1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. – М., 1968. – С. 55–68.
2. Венедиктова Т. Актуальная метафорика чтения // Новое литературное обозрение. – 2007. – № 87. Или: [Электронный ресурс] URL: htth: // magazines.russ.ru /nlo/2007/87 ve47.html
3. Гессе Г. Магия книги. – СПб.; М., 2010.
4. Каган М.С. Чтение как феномен культуры // Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Том III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007. – С. 705–718.
5. Карьер Ж.-К, Умберто Э. Не надейтесь избавиться от книг. – СПб., 2010.
6. Набоков В.В. О хороших читателях и хороших писателях (любое издание).
7. Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. – СПб., 2002.
8. Эко У. Заметки на полях "Имени розы". – СПб., 2002.
Лекция 7
Обучение пониманию художественного текста как задача литературного образования. Понимание и смысл
Чтение, направленное на постижение смысла, характеризуется как культурный акт тем, что оно есть акт понимания.
Г. О. Винокур
Понимать – значит вкладывать свой смысл.
А.Г. Горнфельд
Понимание всегда чревато ответом.
М.М. Бахтин
Ключевые слова:
понимание, смысл, этапы понимания, выход в жизнь, смысловой фон учебной деятельности, восприятие как акт познания, переживания и творчества, ценность и понимание, типы понимания, диалогичность понимания, интерпретация
В современном российском образовании очень активно идет процесс смены образовательной парадигмы со знаниецентрической на культуросообразную, а это значит, что приоритеты в предметном обучении определяются по-другому: ценностная парадигма в содержании образования должна превалировать над парадигмой прикладной логики соответствующей науки. Иными словами, выход в жизнь должен превалировать над выходом в науку. Выход в жизнь и есть отправная точка культуросообразной парадигмы образования, и его "результатом" становится создание учеником образа мира и себя в этом мире: "Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это знания ДЛЯ МЕНЯ: это МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ… Культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать", – пишет известный психолог и лингвист А.А. Леонтьев [70: 349, 35].
Сам переход на новую парадигму образования заставляет нас отказаться от утопического положения, которое достаточно долго формулировалось следующим образом: чем ученик больше знает, тем он "лучше", тем легче происходит процесс его социализации. Утопичность этого положения уже осознана современной философией образования и современной психологией. Дело, что называется, за частнопредметными методиками.
Действительно, достаточно долго в методике и практике преподавания господствовало (и – увы! – продолжает господствовать) мнение о том, что, давая ученикам знания о тексте (биографические, историко– и теоретико-литературные или историко-культурные), мы тем самым обеспечиваем его понимание. Данное заблуждение зафиксировано даже в действующем Стандарте, где прямо сказано: "В результате изучения литературы ученик должен знать/понимать (выделено нами. – Е.Р.): образную природу словесного искусства, содержание изученных литературных произведений, основные факты жизни и творческого пути (писателя имярек. – Е.Р.), изученные теоретико-литературные понятия" [10: 26]. Таким образом, знание приравнено к пониманию.
Получается, например, что если ученик знает, что такое композиция художественного произведения, то он понимает композицию любого художественного текста. Думается, что доказывать утопичность данного убеждения излишне, хотя далеко не излишне напомнить: знание текста в практике школьного изучения литературы трактуется как его репродуктивное запоминание и воспроизведение каких-либо сведений о тексте. Понимание же, по Выготскому, есть смыслообразующий механизм "интериоризации", т. е. "формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности" [103: 147]. Понимание – это категория, которой активно оперирует современная психология, психолингвистика, рецептивная эстетика, герменевтика. А это значит, что без обращения к достижениям этих наук невозможно грамотно выстроить процесс обучения литературе.
Безусловно, основы изучения психологии чтения были заложены работами Л.С. Выготского по проблемам соотношения языка, речи и мышления, мысли и слова. Разрабатывая на этой основе теорию чтения как смыслового процесса, отечественный психолог А.А. Леонтьев пришел к выводу, что, во-первых, "понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления", во-вторых, "мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом" и, в-третьих, "восприятие и понимание текста является ориентировочным звеном некоторой другой деятельности" [70: 248–251]. Из сказанного можно сделать несколько выводов, важных для обучения пониманию текста.
Первый. Понимание художественного текста происходит в процессе его восприятия, трактуемом как акт познания, переживания и творчества (об этом мы подробно говорили на предыдущей лекции). Обучение восприятию возможно только в процессе самого восприятия, когда читатель ведет непосредственный диалог с художественным текстом, который описывается известным правилом: автор создает образ, а читатель его воссоздает. Подчеркнем еще раз: деятельность читателя носит творческий характер – в своем воображении он должен воссоздать образ (картину мира), созданный художником. Это станет возможным только тогда, когда ученик осознает особую роль слова в художественном тексте. Условие этого – понимание значения слова. Читатель, и это отмечается в многочисленных исследованиях, приходит к воссозданию словесных образов через осмысление значений соответствующих языковых единиц.
Второй. Понимание текста – процесс, протекающий в несколько этапов. Впервые в методике на это указал Н.А. Рубакин, вслед за А.А. Потебней утверждая, что "примат содержания… должен уступить место примату читателя" [106: 91], и описал несколько ступеней понимания: понимание слова, понимание фразы и понимание текста. Сказанное Н.А. Рубакиным в 20-е годы прошлого столетия нашло свое подтверждение в современных нейропсихологических исследованиях (впервые на это указала С.А. Шаповал [см. подробнее: 130]). С позиций нейропсихологии первым и абсолютно необходимым этапом понимания любого текста является понимание значений отдельных слов – элементарных частиц текста, т. к. слово в контексте актуализирует одно из своих значений и/или приобретает новые оттенки значения. Вторым этапом понимания является усвоение значения целых предложений, образующих высказывание, которое в первую очередь состоит в умении понять грамматическую конструкцию фразы. На третьем этапе понимания происходит переход от понимания значения отдельных предложений к пониманию целого текста; от внешней стороны текста к общему смыслу и к тому "подтексту", который стоит за ним. Успешность данного этапа понимания зависит от правильного прохождения двух предыдущих.
Исследования же философов и психологов выявили, что понимание текста (а применительно к урокам литературы мы говорим именно о нем) прежде всего связано с осмыслением "ведущей мысли" (И.А. Зимняя), "коммуникативного намерения автора" (Г.П. Щедровицкий и др.), элементов информативности, предусматривающих "ту информацию, которая связана со смысловым восприятием текста" (Т.М. Дризе). Таким образом, можно сказать, что понимание возможно только в том случае, если отправитель (автор) и реципиент (читатель) ориентируются на единую систему условий коммуникации. Такая ориентация может состояться, если реципиент обладает соответствующими знаниями.
Г.И. Богин [10], разрабатывая проблемы типологии понимания текста и исходя из того, что в основе понимания лежит деятельность, выделил три типа понимания:
• семантизирующее, направленное на декодирование прямых значений языковых единиц (это понимание значения слова по контекстуальным ключам на основе сочетаемости);
• когнитивное, связанное с декодированием культурных смыслов (это знание о смысле чего-либо, замена ситуации текста объективно-реальностной, способность превращаться в знание через образование понятий – от конкретного к абстрактному и наоборот);
• распредмечивающее понимание, направленное на смыслы, в тексте не выраженные (переживание смыслов).
К сказанному остается добавить: во-первых, обращение к проблемам когнитивной лингвистики позволит при обучении по-иному определить механизм перехода информации в знание: "знание возникает из понимания" (Богин) и "…граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл)" [39: 329]; во-вторых, понимание смысла художественного текста происходит только за счет взаимодействия всех трех типов понимания.
Третий. Обучение пониманию текста может идти только на уровне смыслов, а не значений. "Смыслами, – вновь вспомним Бахтина, – я называю ответы на вопросы. ТО, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла… Не может быть "смысла в себе" – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с нами" [5: 350]. Это значит, что важнейшими свойствами процесса понимания являются смысловая поливариантность и диалогичность, возникающие вследствие диалога автора и читателя: "Увидеть и понять автора произведения – это значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект… При объяснении только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов… Понимание всегда в какой-то мере диалогично" [4:132].
Четвертый. В процессе понимания литературного произведения происходит и освоение духовных ценностей, т. к. "ценность и понимание составляют как бы две крайние точки, между которыми простирается поле интерпретаций. <…> Цель понимания в первую очередь направлена на смысл текста, для ее реализации требуется открытость интерпретации по отношению к традиции… Понимание не является репродуктивной работой, оно решает продуктивные задачи, обусловленные ее обращенностью за пределы субъективных смысловых установок создателя текста. Понять текст – значит понять его как слово, которым с нами говорит традиция. При этом происходит сплав, синтез горизонтов интерпретатора и прошлого. Понятия прошлого реконструируются так, что они одновременно содержат и наши собственные понятия. Понимание – это создание более высокой общности, преодолевающей как собственную, так и чужую исключительность" [127: 319–320]. Таким образом, в процессе работы над пониманием текста воспитывается ценностное сознание, формирование которого возможно только в диалоге. "Монологические знаковые системы оказываются неэффективными при попытке передать мои ценности другим людям – данными средствами можно только рассказать о них, можно информировать о том, каковы мои ценностные ориентации, но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали его ценностями", – пишет философ М.С. Каган в своей книге "Философия культуры" [96: 96].