Вопросы и задания
Составляем глоссарий
"Определяйте значение слов, и вы избавите свет от половины его заблуждений" – эти слова Р. Декарта необходимо помнить каждому, кто приступает к изучению новой дисциплины и осваивает понятийный аппарат науки. Если терминология представляет собой эклектическое месиво, то стоит ли удивляться, что такая же неразбериха царит и в головах тех, кто эту науку осваивает. К сожалению, у методики обучения литературе нет терминосистемы, закрепленной в методическом словаре. Именно поэтому мы предлагаем вам в процессе освоения курса создать свой глоссарий, который станет первым разделом вашего методического портфолио. Начать можно с истолкования ключевых слов лекции. Однако возможно, что вы ими не ограничитесь и впишите в словарь и другие термины.
А чтобы убедить вас в необходимости и целесообразности подобной работы, предоставим слово известному отечественному методисту Е.И. Пассову, который так отвечает на вопрос, "в чем состоит значение словаря и кому он нужен:
• студенту, овладевающему профессией учитель, ибо терминология науки – ее зеркало. Какой увидит будущий учитель науку методику в зеркале терминологии, зависит от точности или кривизны этого зеркала;
• учителю-практику, ибо точная терминология – точный инструмент для работы. А чем точнее инструмент, тем точнее технология, тем качественней продукт;
• учителю-исследователю, методисту, ибо терминология – инструмент познания, от него зависят точность, глубина и корректность обоснованных выводов" [98: 122–123].
Работа с текстом
Проработайте с текстом ВВЕДЕНИЯ в формате стратегии суммирования информации "Магнит".
"Стратегия – это некий способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам", – эту формулировку Дж. Брунера приводит в своей монографии Н.Н. Сметанникова [114: 336]. И продолжает: "Стратегии чтения ведут процесс чтения, восприятия и понимания читаемого материала, направляют и управляют им. Стратегии чтения помогают раскрыть иерархию информационных (факты, мнения, суждения) и смысловых (основная мысль, тема, подтема, микротема) уровней, а также рефлексивную информацию, т. е процедуру понимания текста. Стратегии чтения способствуют развитию умений чтения и размышлению о читаемом и прочитанном" [114: 339]. Название стратегии "Магнит" говорит само за себя. Стратегия направлена на выявление ключевых слов и установление связей между ними. На основании полученной схемы/кластера (ключевые слова соединяются разными типами стрелок) пишется краткое изложение прочитанного, то, что принято называть summary.
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Как вы думаете, почему реформу/модернизацию школы нужно начитать с реформы высшего педагогического образования? Возможно, ответить на этот вопрос вам помогут размышления отечественного философа М.С. Кагана: "Исходный пункт такой реформы – понимание того, что учитель становится Учителем только тогда, когда его деятельность уподобляется художественному творчеству. Разумеется, она отличается от творчества писателя, живописца или актера, но только тем, что Учитель создает, лепит, конструирует реального человека, а не образ человека, однако его творение воплощает живущий в его воображении идеальный образ "настоящего человека", совмещенный с пониманием своеобразия данного конкретного ученика…" [50: 675].
2. Назовите ученых-исследователей, упоминаемых в лекции. Известны ли вам их работы? Если да, то какие? Если нет, то считаете ли вы для себя необходимым в дальнейшем обратиться к их трудам? Дайте краткий ответ, приведя 2–3 аргумента.
3. Как соотносятся методика и технология?
4. Почему методология ставит заслон "фельдшеризму" (Выготский) в науке и ремесленничеству в профессии?
Читаем дополнительно
1. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" // [Электронный ресурс] URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/ 6591/.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных технологий). – М., 1997.
3. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007.-С. 213–230.
Лекция 1
Методика обучения литературе как научная дисциплина. Статус методики как науки, взаимосвязь с другими дисциплинами
Наука неотрывна от породившей ее национальной культуры: наука есть органическая сила народной жизни и истории, живое дыхание народного духа; и в то же время есть величайшая национально-воспитательная сила, которая именно для того излучилась из народной души и сосредоточилась в особый очаг – очаг мысли и знания, – чтобы вернуть народу свою сосредоточенную и очищенную, а потому воспитывающую и облагораживающую силу.
И. Ильин
Гуманитарные науки… не могут забыть свою историю.
Умберто Эко
Ключевые слова:
Методика как наука, преподавание литературы, обучение литературе как учебному предмету, методика обучения литературе как теория и технология литературного образования, статус методики как науки, методическая система.
Традиционно наука, а соответственно и учебная дисциплина, которую вам предстоит изучать, называлась методикой преподавания литературы. Однако несколько лет назад ее стали называть по-другому: теория и методика обучения литературе. Это "переименование" достаточно точно отразило тот комплекс проблем, который связан с определением статуса методики как науки.
Попробуем разобраться в них, но начнем не с первого слова в названии дисциплины (и соответствующей ей науки), хотя это, наверное, было бы достаточно логично, а с объяснения того, почему мы стали говорить не о "преподавании литературы", а об "обучении литературе". Дело в том, что преподавание – это деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, способов деятельности, жизненного опыта. Применительно к авторитарным педагогическим системам, где ученик является лишь объектом учебно-воспитательного процесса, речь, безусловно, следовало в первую очередь вести именно о деятельности учителя по передаче знаний, формированию умений и т. д. В настоящее же время подход к образованию изменился: ученик стал субъектом учебно-воспитательного процесса, поэтому появилась необходимость в равной мере учитывать обе составляющие процесса: не только преподавание, но и учение, т. е. деятельность ученика по усвоению содержания. К сказанному надо добавить, что такое изменение в названии науки очень точно отражает направление ее развития, которое современный отечественный методист В.Ф. Чертов охарактеризовал следующим образом: "Историю отечественной методики преподавания литературы можно представить как постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику" [128: 3].
Однако само наименование дисциплины "Теория и методика…" – свидетельство неразработанности и противоречивости вопроса о методологическом статусе методики. Чтобы разобраться в этом, обратимся к одному из аспектов истории нашей науки.
Методика учебного предмета на первых этапах своего развития представляла собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. Во многом история методики обучения и была историей смены методов, отражающей поиски наиболее эффективной системы обучения. Как складывалась и развивалась отечественная методика преподавания литературы, как отделялась от дидактики, методики преподавания языка, как стала методикой преподавания литературы, а не словесности – предмет отдельного курса. Нас же интересует только тот этап ее развития, когда методика стала осознавать собственные методологические основания: "В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой "русской словесности" в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе <…> Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т. е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковою для всех ясностью и несомненностью. Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок", – написал Б.М. Эйхенбаум [133: 278] в 1915 г. И словно ответом на его призыв "договориться о принципах" стала дискуссия, развернувшаяся на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг., связанная с вопросом о том, на какую из литературоведческих школ должно ориентироваться преподавание литературы.
Справедливости ради заметим: бурное развитие психологии и авторитет психологической школы А.А. Потебни стимулировали попытку построить систему методики на психологической основе. Такая концепция методики преподавания литературы нашла свое воплощение в книге В.В. Данилова "Литература как предмет преподавания" (1917).
Однако собственно методологическими проблемами методика занялась существенно позже, когда после "новаторских поисков" 20-х – начала 30-х годов прошлого века (лабораторного метода, Дальтон-плана, комплексов и т. д.) в школу вернулись классно-урочная система и литература как самостоятельный учебный предмет. Именно тогда перед научным сообществом встал вопрос о ее статусе.
Ответом на вызов времени стала опубликованная в 1936 г. статья В.А. Десницкого "Методика преподавания литературы как наука" [35]. Ее появление было обусловлено во многом тем, что повсеместно открывались педагогические институты, поэтому вполне понятно, что встал вопрос, каков статус науки и соответствующей ей вузовской дисциплины, призванной описать процесс обучения литературе. Ведь методику можно было квалифицировать по-разному.
Во-первых, как ремесло. Значит, освоить методику – это освоить ремесло, следовательно, и учить методике надо как ремеслу, т. е. дать базовые знания и прикладные умения (некий образец действий) будущему учителю-словеснику. Заметим сразу, что такой подход к методике был признан неверным и был отвергнут как ненаучный.
Во-вторых, как искусство, противостоящее ремесленничеству и наукообразию. Но получается, что тогда учить методике не нужно: достаточно дать лишь знание самого предмета и воспитать любовь к нему, а опыт и талант преподавателя подскажут все остальное. Однако и такой подход был отвергнут: "С этим рассуждением нельзя согласиться. Никто, конечно, не отрицает значения таланта в педагогическом деле. Однако какая отрасль науки, искусства и практической деятельности не нуждается в талантах? Тем не менее ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант" [61: 3].
В-третьих, как самостоятельную науку, изучающую… И вот здесь возникает очень и очень существенный вопрос: что же изучает методика обучения литературе? Чтобы ответить на него, надо исходить из положения о том, что любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий:
• если имеет объект исследования, который не изучается ни одной другой наукой,
• если существует общественная необходимость исследования данного предмета,
• если в ее арсенале есть специфические методы научного исследования.
Подробнее остановимся на первом из них.
Объект исследования методики обучения литературе – процесс обучения литературе как учебному предмету. Но ведь обучение как таковое – предмет исследования дидактики. Получается, что методика – это "прикладная" дидактика? Действительно, есть точка зрения на методику как на "прикладную" науку или прикладную часть соответствующей фундаментальной науки (дидактики). "Если вдуматься хорошенько в отношения между методикой преподавания того или иного предмета и дидактикой, то приходится признать, что, в сущности, и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины: это та же дидактика, но примененная специально к тому или другому материалу", – писал в свое время академик Л.В. Щерба [132: 322]. Если с этой точки зрения подходить к новому наименованию дисциплины теория и методика обучения, то получается вроде бы все логично: теория – это дидактика, а методика – ее прикладная часть. Правда, при таком подходе сразу возникает вопрос: если есть теория, то зачем тогда методика? И если есть теория обучения литературе, то что же в таком случае методика обучения литературе? При таком подходе методика лишается статуса самостоятельной науки: ведь наука определяется как сфера деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности.
Прокомментируем сказанное, обратившись к схеме в известной монографии академика Б.С. Гершунского "Философия образования для XXI века" [27: 354]:
СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ (ПРАКТИКА)
Даже беглого взгляда на эту схему достаточно, чтобы увидеть главное: в такой интерпретации методика лишается главнейших функций и, следовательно, на статус науки претендовать уже не может. Такое "преображение" методики известный ученый объясняет не чем иным, как… неготовностью современных учителей к восприятию сложного теоретического знания: "Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть представлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практики методического знания" [27: 358]. Таким образом, методике была отведена функция своеобразного "толмача", а уровень ее научных разработок ограничен уровнем рекомендаций. Получается, что методика учебного предмета, как и на первых этапах своего развития, представляет собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделяется от дидактики и рассматривается как ее прикладная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. И не более того.
На сказанное, обратившись к авторитету Е.И. Пассова [см. подробнее: 96: 4-23], можно возразить: нет наук теоретических и эмпирических, эмпирическим может быть только тот уровень, на котором находится наука. Уровень же определяется тем, что преобладает в науке: эксперимент, наблюдение, систематизация или моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формулирование законов.
Как и всякая наука, методика осуществляет те же функции, что и другие науки: описание, объяснение и прогноз явлений той части действительности, которую она изучает. Методика описывает процесс обучения литературе, выводит его закономерности и показывает, как на их основе сделать обучение предмету более эффективным.
В свете сказанного возникает вопрос: что же в этом случае становится предметом методики как науки, если ее основная задача – выявить и сформулировать закономерности процесса обучения литературе как учебному предмету и правильно руководить им? Ответ на этот вопрос и есть определение методики. Его неоднократно пытались сформулировать известные отечественные методисты.
В.В. Голубков: "Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как" [28: 5].
М.Л. Рыбникова: "Методика преподавания литературы – это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников" [85: 5].
З.Я. Рез: "Методика преподавания литературы – это педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им" [84: 12]. По существу, это определение повторяет данное Н.И. Кудряшевым: "Методика литературы – это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является общественный процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им" [61:19].
Основываясь на этих формулировках, с поправкой на время можно принять следующее рабочее определение: методика обучения литературе – это педагогическая наука, объектом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного и эффективного руководства им.
Принимая же во внимание тот факт, что наука по сути своей не может быть прикладной или эмпирической, к сказанному следует добавить, что в методике можно выделить два уровня: уровень теории, разрабатываемой в рамках определенной методологии, и уровень адекватной ей технологии. Методология методики выделяет базисные категории, к числу которых принято относить: цели, задачи, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы, профили обучения, подходы к обучению. Базисные категории, образуя в своей совокупности систему обучения литературе, находятся по отношению друг к другу в определенной иерархической зависимости.
Таким образом, на уровне теории исследуются: закономерности и принципы, выстраиваются модели, описываются методы и т. д., на уровне технологии решаются проблемы: приемов обучения, создания учебников и "методических руководств" и т. д.
Такое описание уровней методической науки позволяет нам определить содержание методики. Им является процесс обучения литературе, разложимый на следующие составляющие: цели и адекватные им средства обучения (для чего учить, чему учить и как учить), учебный предмет (его содержание и структурирование), деятельность учителя и ученика. В этом смысле методика есть теория и технология литературного образования.