• компетентностный, когда целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны "вооружить молодежь" для дальнейшей жизни в обществе. Применительно к нашему предмету – это формирование такого качества личности, как постоянная потребность в чтении как смыслодеятельности, которая формируется в процессе школьного литературного образования;
* системно-деятельностный, в рамках которого разрабатывается новый стандарт.
Но с сожалением приходится констатировать, что и в изменившейся социокультурной ситуации в их реализации было сделано катастрофически мало. Последствия не заставили себя долго ждать: уже на протяжении ряда лет предпринимаются попытки либо вытеснить литературу из учебного плана, либо существенно изменить ее статус как предмета, цель и содержание которого очерчены достаточно неопределенно.
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
По терминологическим методическим словарям (см., например: М.Р. Львов "Словарь-справочник по методике преподавания русского языка" (1999); Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин "Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)" (2010) уточните, как их авторы, методисты-русисты или методисты РКИ, трактуют принципы обучения предмету и какие принципы обучения своему предмету как предмету филологического цикла они выделяют?
Работаем с текстом
Поработайте с текстом лекции в технологии ИНСЕРТ:
I – interaktiv интерактивная
N – noting размечающая
S– system система
Е – effektiv для эффективного
R – reading and чтения и
Т – thinking размышления,
которая предполагает маркировку текста следующими значками:
"V" – уже знал
"+" – новое
"-" – думал иначе
"?" – не понял, есть вопросы.
Во время чтения текста делайте на полях пометки, а после этого заполните таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу необходимо тезисно занести основные положения текста.
Рефлексия
Технология ИНСЕРТ и таблица делают зримыми путь от "старого" знания к "новому". Обсудите записи, внесенные в таблицу, со своими однокурсниками.
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. В чем "особость" статуса литературы как учебного предмета?
2. Подготовьтесь к участию в дискуссии о необходимости сохранения литературы в школе как самостоятельного предмета. Какую точку зрения вы будете отстаивать? Какие аргументы в ее защиту выдвигать?
3. Почему методическую категорию цели можно считать базовой? Сформулируйте цель обучения литературе для своей педагогической концепции.
4. Прочитайте статью Б.М. Эйхенбаума "О принципах изучения литературы в средней школе" и ответьте на вопросы: какие принципы изучения литературы как школьного предмета выдвигает ученый? В чем их суть? Почему "принципиальные основания" изучения литературы в школе, выявленные Б.М. Эйхенбаумом, могут быть отнесены к числу методологических?
5. Выстройте иерархию целей изучения предмета (общепредметные, межпредметные, собственно предметные), предложенных авторами проекта Предметной программы по литературе [102: 5–6]:
"Главными целями изучения предмета "литература" являются:
• Формирование духовно развитой личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма;
• Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности;
• Постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма;
• Поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст;
• Овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте (или любом другом речевом высказывании), и создание собственного текста, представление своих оценок и суждений по поводу прочитанного;
• Овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными действиями (формулировать цели деятельности, планировать ее, осуществлять библиографический поиск, находить и обрабатывать необходимую информацию из различных источников, включая Интернет и др.);
• Использование опыта общения с произведениями художественной литературы в повседневной жизни и учебной деятельности, речевом самосовершенствовании".
Читаем дополнительно
1. Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М., 1985. – С. 7–17.
2. Романичева Е.С. О границах учебного предмета "литература", или "несвоевременные" размышления над статьей Б. Эйхенбаума "О принципах изучения литературы в средней школе" // Русская словесность. – 2006. – № 1. – С. 2–5.
Лекция 3
Парадигмы литературного образования. Содержание литературного образования. Критерии отбора художественных текстов для изучения
Образование – это то, что остается у человека, когда он забудет все, чему его учили.
А. Эйнштейн
В каждой культуре есть круг текстов, которые "положено" знать, и это "положено" распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры.
P.M. Фрумкина
Ключевые слова:
обучение, содержание обучения, обучение и образование, концепции содержания образования, научное обоснование обучения, ведущий компонент учебного предмета, содержание литературного образования, знаниевая и культуросообразная парадигмы литературного образования, критерии отбора художественных текстов, прецедентный текст.
Современная дидактика исходит из положения о том, что обучение – это деятельность по передаче социального опыта и как деятельность оно не может быть беспредметным: "Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено" [60:165]. Обратим внимание: мы говорим о предметности обучения и содержании образования.
"В чем же сущностное отличие образования от обучения? – размышляет известный российский методист Е.И. Пассов. – У этих двух явлений различны и цели, и содержание.
Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения. Получается, что обучение замкнуто само на себе. А где ученик, который должен быть субъектом учебной деятельности? Он как бы в стороне, выключен из процесса, пассивен и <…> подвергается обучению.
В образовании цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура. Она направлена на ученика, служит его становлению и развитию как индивидуальности. <…>
Обучение лишь один аспект образования, технологическая его сторона. <…>
Образование включает в себя четыре аспекта: познавательный, развивающий, воспитательный и учебный. <…>
Образование – это создание образа: себя, мира, своих действий в мире, <…> это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря присвоению культуры человек становится ее субъектом" [98: 57–58]. Таким образом, можно сказать, что образование – это "воссоздание" культурных ценностей, уже созданных человечеством, это "проживание" ребенком истории цивилизации, это овладение языками культуры: математики и искусства, естествознания и философии. Образование формирует систему ценностных ориентиров личности через постижение культурных ценностей человечества, созданных народным творчеством, религией, наукой, техникой, искусством, ремеслами, бытовыми традициями…
Поясним высказанную мысль. Дело в том, что к такой концепции содержания образования современная наука подошла не сразу и не вдруг. В истории отечественной дидактики и частнопредметных методик последовательно сформировались и сосуществуют до настоящего времени по крайней мере три концепции содержания образования. Согласно первой "содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе <…>. Согласно второй содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками>> [60: 156–157]. Первая концепция создана в рамках сциентистского подхода, в рамках которого абсолютизирована роль науки в системе культуры и вхождение в культуру возможно только через систему научного знания. В рамках второй процесс обучения сведен к передаче ученикам определенного объема ЗУНов, вопрос о формировании эмоционально-ценностного отношения к миру не ставится вообще, да и постановка его принципиально невозможна, ибо механизм передачи ценностей иной, чем механизм передачи знаний. Ученик в этом случае выступает не субъектом, а объектом учебно-воспитательного процесса. Обе эти концепции не соответствуют ни личностно-ориентированному, ни системно-деятельностному характеру образования.
Именно поэтому в последнее время (при существовании выше обозначенных концепций) содержание образования формируется в рамках третьей, культурологической, концепции, согласно которой "содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полнотел [60:158].
Таким образом, современная дидактика выработала новые концептуальные подходы к образованию, в рамках которого усилия всех участников образовательного процесса сосредоточены на том, чтобы включить ученика в прошлое, настоящее и будущее культуры.
В соответствии с культурологической концепцией "содержание, изоморфное социальному опыту, состоит <…> из четырех основных структурных элементов:
• опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
• опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);
• опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;
• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений" [там же. С. 166].
Как эти компоненты реализуются в предмете "литература"?
1. Система предметных знаний представлена:
знанием текстов художественных произведений, определяемых стандартом и программой (идейно-художественного содержания литературных произведений);
знанием этапов историко-литературного процесса и основных биографических сведений о писателях;
знанием историко-культурных реалий (исторических лиц, особенностей эпохи, культурных ценностей и т. д.);
знанием основ теории литературы.
2. Система предметных умений представлена как владение видами самостоятельной читательской деятельности: чтением, восприятием (эмоциональным и интеллектуальным), анализом, интерпретацией и оценкой художественного произведения в единстве формы и содержания.
3. Система ценностных представлений о мире, человеке, процессе познания выражается комплексом этико-философских категорий сознания школьника и умением давать оценку произведениям в процессе размышления на литературную тему.
4. Опыт творческой деятельности школьника находит свое воплощение в различных видах устных и письменных высказываний на литературную тему, стилизации и сочинительстве.
Однако современными методистами заостряется внимание на том, что этим четырем компонентам учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них служит предпосылкой для перехода к следующему и, таким образом, приобретает смысл только в общем контексте.
К сказанному необходимо добавить, что если содержание образования понимается как педагогическая модель социального опыта, то в ее строении можно вычленить ряд иерархичных уровней (схема читается сверху вниз) и сфер деятельности (науки и социальной практики), где разработан/реализован тот или иной уровень:
В сфере нашего внимания в основном будут второй и третий уровни (выделены курсивом). И начнем мы их рассмотрение с научного обоснования учебного предмета. Вслед за академиком
В.В. Краевским мы принимаем положение о том, что "научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование обучения – прежде всего обоснование педагогическое>> [60: 165]. Начинается оно с выявления ведущего компонента учебного предмета, которым могут быть:
• предметные научные знания;
• способы деятельности;
• определенные эмоционально-ценностные отношения.
Безусловно, есть предметы, в которых ведущими, но не рядоположенными (NB!) являются два компонента, при этом один из них является приоритетным. В соответствии с ним и определяется содержание образования по учебной дисциплине.
"Что касается учебного предмета "литература", то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете – в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения.
Поэтому данный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по своему существу от научного отличается. Основной формой художественного обобщения является типизация, тогда как в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве главное орудие типизации – художественный образ. Выражение сущности в конкретно-чувственном явлении составляет основное содержание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется "Литература", а не "Литературоведение", хотя отдельные литературоведческие знания ученики получают" [60: 167–168]. Действительно, предметом осмысления на уроках литературы является художественный мир писателя, воплощенный им в знаковой форме – тексте. Таким образом, осмысление текста художественного произведения как особой формы концептуализации мира оказывается изоморфно осмыслению мира как такового. На это указывал известный литературовед Н.Л. Лейдерман в статье "Текст и образ": "…эстетическую концепцию мира и человека читатель не выискивает в тексте, а он ее духовно лицезреет, и оттого, порой даже не вдумываясь в ее суть, не подвергая ее рациональному анализу, он просто живет воображением в "виртуальной реальности", этой воплощенной концепции мира, и соглашается или не соглашается с нею и ее законами так же, как это делает он внутри объективной исторической и социально-бытовой действительности" [69: 37].
Однако в реальной практике школьного преподавания предмета литература, построения программ и учебников отчетливо прослеживается доминирование системы предметных (литературоведческих) знаний. Поэтому смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную – это безусловное требование сегодняшнего дня, магистральное направление модернизации современного российского образования. Особая роль в этом процессе отводится гуманитарным предметам, потому что знания, которые школьники получают в процессе их освоения, во многом определяют ценностные ориентации личности. Высказанная мысль не нова – как не вспомнить господствующую в советской педагогике установку обучения: сделать знания убеждениями! Осмысливая социально-культурные изменения, произошедшие в нашем обществе в последние двадцать лет, приходишь к выводу: выдвинутый тезис базировался на достаточно нелепом представлении о том, что ценности личности – производные от ее знаний. Подобное утопическое убеждение привело к явной перегрузке программ и учебников: стремясь воспитать ученика (ведь формирование ценностной сферы личности – это во многом и есть воспитание), мы постоянно увеличиваем сумму предметных знаний. Однако – повторим еще раз! – на уроках литературы мы готовим не будущих филологов (это задача не общего, а профессионального образования), а читателей, и уточним (вслед за педагогами отечественной дореволюционной школы): "Общеобразовательные предметы потому и называются так, что обнимают вообще всякого рода знания, какие в данное время считаются необходимыми для общего образования человека и гражданина вообще; так что не имеющий этих познаний не может быть назван человеком образованным, сообразно с современными требованиями со стороны науки и жизни", – писал известный отечественный педагог П.Г. Редкин в своей статье "Об университетском и гимназическом преподавании".
Однако объем знаний о чем угодно (применительно к учебному предмету литература – о произведении, творчестве писателя, литературном процессе и т. д.) не обусловливает потребности школьника стать "человеком культуры" (Ю. Лотман). Зная что-либо, как справедливо однажды заметил известный отечественный философ М.С. Каган, человек "может поступать вопреки своему знанию. Следовательно, дело не в знаниях, а в формировании мотивационной сферы, которая определяет реальное поведение человека, его поступки, действия" [49: 654]. Это во-первых.