Если же мы вслед за В.Ф. Асмусом примем положение о том, что деятельность читателя выстраивается по "ориентирам, данным в произведении" [2], то невольно обратимся к герменевтическим исследованиям, согласно которым "художественное произведение не равно себе. Его текст не меняется, но смысл изменчив, потому что является результатом взаимодействия опыта читателя… и автора. Восприятие произведения идет в режиме диалога читателя и текста… Смысл произведения рождается в акте рецепции и потому исторически изменчив и зависит от эпохи, от индивидуальности воспринимающего и его принадлежности к той или иной группе. Иными словами, опыт читателя имеет три важнейшие характеристики: историческую, групповую и индивидуальную" [13: 362]. Иными словами, полноценное понимание художественного текста возможно только в том случае, если его изучение, поддерживаемое школьным учебником, строится на основе принципов и особенностей художественного восприятия читателя-школьника. А это значит, что предложенная на страницах учебника интерпретация художественного текста не может быть, как это зачастую бывает, направлена только на истолкование произведения в рамках исторического опыта. На страницах предметного учебника должна быть заложена такая деятельность обучения, которая, с одной стороны, позволит включить ученика в диалог с другими читателями: учителем, одноклассниками, а также читателями-профессионалами, критиками и литературоведами, а с другой, оставив читателя-школьника наедине с текстом, поможет самостоятельно разобраться в прочитанном. Результатом такой работы с художественным текстом станет интерпретация, синтезирующая исторический (в рамках определенной культурной традиции), групповой ("свой" и "чужой" опыт чтения) и личный (наделенный "смыслом", а не "значением") опыт, даст "прохождение непройденных дорог" (Ю. Лотман). И предметному учебнику в этом сложном процессе формирования читателя уготована далеко не последняя роль.
Таким образом, можно сказать, что в современной образовательной ситуации меняется статус учебника: он перестает быть предметом изучения, а становится инструментом обучения. В результате школа получает книгу, по которой ученик может учиться, а учитель – учить, а это значит, что изменение учебника будет способствовать изменению образовательной парадигмы в целом, так как поставит учителя перед необходимостью осваивать и внедрять в практику преподавания современные образовательные технологии, базирующиеся на принципах личностно-ориентированного обучения.
Безусловно, нуждается в пересмотре и взгляд на язык учебника, особенно это касается учебников для 5-6-х классов. В подтверждение выдвинутого тезиса обратимся к авторитету Л.К. Чуковской, талантливого редактора, которая пишет об опыте известной маршаковской детской редакции: "Ведь вот, например, школьный учебник – это ведь тоже, в сущности, детская книга… Ребенок не понимает другого языка, кроме того, который обращен к его воображению, – а многие ли авторы учебников умеют обращаться к воображению ребенка? Книги нового жанра, культивируемого редакцией, – научно-художественные – книги Житкова, Ильина, Данько, Бронштейна, книга Лурье "Письмо греческого мальчика" или Константинова "Карта рассказывает" – не прокладывают ли они дорогу к созданию учебника, идущего навстречу восприятию ребенка, – учебника полноценного в научном отношении и в то же время живого, интересного, легко читаемого, легко усвояемого?" [129: 239].
К сказанному остается добавить: учебник должен постоянно использоваться как на уроке, так и в самостоятельной деятельности школьников в течение всего периода обучения, т. е. с 5-го по 11-й класс, именно как учебник, а не хрестоматия, "вопросник" и т. д. Обучение должно идти в "логике" учебника, чтобы обеспечить единство классной и домашней работы ученика.
Однако в современной школе сложилась более чем парадоксальная ситуация. За два последних десятилетия созданы едва ли не десятки учебников по предмету, а в практике обучения мы наблюдаем массовый отказ от работы с учебником именно как с учебной книгой, а не с хрестоматией, справочником, вопросником и т. д. В какой-то степени этот парадокс вполне объясним: если мы принимаем идею И.Я. Лернера о том, что "в массе своей учитель учит так, как подсказывает учебник", то должны признать – учитель либо будет организовывать работу, направленную на усвоение знаний о тексте, либо, став "посредником" между автором литературного произведения и учеником, откажется работать так, как предлагает ему учебник. Если учитель отказывается от работы с учебником, значит, его не устраивает та "деятельность обучения" (Скаткин), на которую ориентирована данная учебная книга. К тому же многочисленные учебники по сути своей "не инструментальны", т. е. не помогают учителю учить.
А ученик? Почему ученик ни в средней, ни в старшей школе не обращается к учебнику? Во многом потому, что написанное в учебнике зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Школьник воспринимает учебник только как источник информации (своеобразный справочник) или задачник (по учебнику дается задание на дом). Старшеклассник не может соотнести ту интерпретацию художественного текста, которая нашла свое воплощение в учебнике, с самим текстом, если предварительно тема не была обсуждена на уроке. Для него учебник становится дополнительным предметом изучения, он не облегчает, а утяжеляет его работу с художественным текстом: не учит понимать художественный текст, а дает его толкование, в чем-то "чуждое" ученику, потому что это не "его" толкование, и предлагает его "освоить". Учебник должен сориентировать юного читателя на понимание художественного текста, а не на усвоение какой-либо, пусть даже самой современной и доказательной интерпретации его. Но это произойдет, если учебная книга будет интересна ученикам, будет будить их мысль, а не предлагать задания типа: найди в тексте, подтверди свою мысль цитатой из текста, если будет написана живым и образным языком. Не будем забывать: адресат учебной книги – ребенок, подросток, юноша. И для того, чтобы ученик с удовольствием работал с ним на уроке или использовал в самостоятельной деятельности, учебная книга должна быть ему интересна.
Подводя итоги сказанному, необходимо отметить, что в современной методике преподавания литературы сложилось очень существенное противоречие: активно апеллируя к психологии, психолингвистике, рецептивной эстетике, герменевтике и на их основе во многом пересматривая методологию современного литературного образования, наша наука практически не занимается вопросами теории собственного предметного учебника. Многие учебники, созданные по предмету, монологичны по своей сути. Они не формируют у ученика навыки понимания и истолкования текста, а ориентируют его на воспроизведение изложенной в них информации, которая часто – и в этом убеждают нас проведенные опросы участников образовательного процесса (учеников и учителей) – не связывается в сознании читателей-учеников с изучаемым текстом, поэтому такие учебные книги зачастую используются на уроке либо как хрестоматии (средние классы), либо не используются вообще (старшие классы). Во многом это, безусловно, происходит потому, что не определены принципы и пути трансформации научных знаний в образовательные. Однако тот факт, что по учебному предмету литература помимо традиционных учебников появились практикумы, задачники, говорит о том, что начался не только пересмотр методологии современного литературного образования (со знаниецентрической на культуросообразную), но и поиски адекватной ей технологии. Однако, к сожалению, этот процесс пока идет на уровне собственного профессионального преподавательского опыта создателей современных учебных книг. Цельная теория предметного учебника по литературе, ориентированная на достижения современной дидактики, психологии, герменевтики и других наук, позволяющих грамотно выстроить процесс обучения предмету и последовательно управлять им через учебную книгу, ждет своего исследователя. На сегодняшний день ясно одно: это должен быть учебник, инструментальный по сути своей; учебник, ориентирующий ученика на решение мыслительных задач, приводящих к пониманию текста; учебник, исключающий тройственную интерпретацию содержания образования; учебник, использующий в своем арсенале достижения смежных методик, особенно "языковых": методики преподавания русского языка, методики преподавания русского языка как иностранного, методики преподавания русского языка как неродного и методики преподавания иностранного языка. Все вышеназванные методики в качестве приоритетной, над-предметной цели обучения выделяют коммуникативную. А что такое общение как ни "обмен" текстами, которому мы и должны научить современного читателя-школьника?
Таким образом, говоря о предметном учебнике, мы вышли на две ключевые проблемы современного литературного образования – проблему чтения и понимания художественного текста читателем-учеником.
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
На сайте standart.edu.ru, где помещены документы и материалы, касающиеся новых образовательных стандартов, есть глоссарий. Познакомьтесь с ним. Какими понятиями, связанными с рассматриваемой в этой лекции проблемой, вы пополните свой глоссарий?
Работаем с текстом
Внимательно прочитав текст лекции, составьте его summary (резюме).
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Дидакт А.В. Хуторской дал следующее определение учебника: "Учебник – это книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определенному курсу". Сравните его с определением того же исследователя, которое приведено в тексте лекции. Какое из них вам кажется более точным? Почему?
2. Какие другие средства обучения вы знаете? Как они связаны с учебником?
3. Прокомментируйте слова известного дидакта И.Я. Лернера: "…учебник и пособия более или менее равно отражают уровень методики как науки".
4. Приведите примеры учебных пособий по литературе разных жанров (назовите автора, название и выходные данные пособия).
5. Обратитесь к "Модели типологизированной структуры школьного учебника" и выделите в ней те элементы, которые, на ваш взгляд, обязательно должны быть в учебнике литературы для средних/старших классов.
Рефлексия
1. Вспомните свой школьный опыт работы с учебником литературы: попытайтесь объяснить, в каких случаях вы обращались к учебной книге, в каких – игнорировали ее, давались ли вам задания по работе с учебником (если да, то какие). Если вы не обращались к учебнику вообще, то что вам заменяло учебную книгу?
2. Ответьте на вопросы анкеты "Каким быть школьному учебнику по литературе", разработанной известным методистом Н.В. Беляевой:
Что такое учебник литературы?
• пособие для работы с текстами на уроках
• путеводитель для ученика в литературном "море"
• "учебник жизни"
• другое (укажите что)
Какова ведущая функция учебника литературы?
• воспитание личности
• воспитание интереса к художественной литературе
• знакомство с конкретными писателями и произведениями
• изучение литературного процесса
• формирование читательских качеств
• расширение культурного кругозора
• выработка конкретных умений (выразительно читать, создавать тексты и др.)
• обучение литературоведческим навыкам (пониманию и толкованию прочитанного)
• подготовка к итоговой аттестации (ЕГЭ, сочинение)
• другое (укажите конкретно)
Какой принцип должен быть в основе организации учебного материала?
• хронологический (от эпохи к эпохе, от писателя к писателю)
• проблемно-тематический
• жанровый
• культуроведческий (литература в ряду других искусств)
• другой (укажите какой)
Что должна включать в себя структура учебника?
• страницы биографии писателей
• тексты полностью, в сокращении, в кратком пересказе (нужное подчеркнуть)
• вопросы и задания для учащихся: общие для всех, дифференцированные по уровню сложности (нужное подчеркнуть)
• тематику творческих и индивидуальных заданий (темы сочинений, рефератов и др.)
• научный аппарат (комментарии; примечания; библиография; указатель имен, названий, терминов; литературоведческий словарь и ДР-)
• списки произведений для самостоятельного чтения
• портреты писателей и другой иллюстративный материал (укажите какой)
• дополнительный материал (приложение) на электронных носителях (CD-ROM): тексты программных произведений полностью, тексты для внеклассного чтения, портреты писателей разных лет, иллюстрации к литературным произведениям, картины художников, музыкальные произведения, фрагменты фильмов и театральных постановок (нужное подчеркнуть)
• другое (что именно)
Что должно преобладать в методическом аппарате учебника?
• задания на поиск нужной информации в главе учебника
• вопросы проблемного характера
• задания творческого характера
• задания, помогающие подготовиться к ЕГЭ
• другое (что конкретно)
Сравните свои ответы с теми, что дали несколько лет назад московские учителя (см.: Беляева Н. Каким быть школьному учебнику: Комментарии к анкетированию учителей-словесников // Литература. 2006. № 21). Чем вы объясните совпадение/несовпадение профессиональных взглядов на учебник?
Читаем дополнительно
1. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. – М., 2005. – С. 13–41.
2. Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. – М., 2004.
3. Романичева Е.С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники //Русская словесность. – 2008. – № 3.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. – М., 2007 (параграф "Образовательные программы и учебники").
Приложение (к лекции 4)
Модель типологизированной структуры школьного учебника
Лекция 5
Современная концепция чтения. Чтение школьника как социально-методическая проблема. Новая модель детского чтения
Потому что не может быть законов, защищающих нас от самих себя, ни один уголовный кодекс не предусматривает наказаний за преступления против литературы. И среди преступлений этих наиболее тяжким является не преследование авторов, не цензурные ограничения, не предание книг костру. Существует преступление более тяжкое – пренебрежение книгами, их не-чтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью; если же преступление совершает нация – она платит за это своей историей.
Иосиф Бродский
Ключевые слова:
грамотность, чтение, чтение как предмет междисциплинарного исследования, умение читать, читательская компетентность, новая модель детского чтения.
С начала XXI в. вопросы образования рассматриваются как приоритетные европейским международным сообществом. В последние годы стало общепризнанным: качественное образование – залог устойчивого развития общества, потому что оно оказывает существенное влияние на поведение и жизненные установки человека, напрямую определяет качество и уровень его дальнейшей жизни. Обозначая основные аспекты повышения качества образования, ЮНЕСКО выделило ключевые дисциплины, успешное освоение которых может обеспечить необходимый уровень его качества: "Грамотность – решающее средство для овладения другими дисциплинами и один из наилучших показателей для долгосрочного прогнозирования успеваемости учащихся. Чтение должно рассматриваться в качестве одного из приоритетных направлений работы по повышению качества базового образования, особенно для учащихся из неблагополучной среды" [93: 216]. Внимание к вопросам чтения и грамотности сегодня обусловлено теми кардинальными изменениями, которые происходят в обществе.
Что значит быть грамотным и умеющим читать? Каждая историческая эпоха давала свой ответ на этот вопрос. Начавшиеся в 60-е годы прошлого века (и активно продолжающиеся до сих пор) исследования по истории грамотности привели ученых к выводу: "…развитие грамотности связано не столько с развитием технических умений чтения и письма, сколько с умением пользоваться чтением и письмом в определенном социальном контексте" [94: 17]. Обратим внимание: при обилии определений термина грамотность в них обязательно включаются чтение и письмо. Остановимся на первом подробно.
Чтение – одна из цивилизационных технологий: "Если человек находится вне технологий работы с текстом, он во многом вне культуры, поскольку основные процессы социального взаимодействия, социализации и т. п. связаны для любого социального агента с необходимостью овладеть навыками чтения. В этом смысле можно говорить о культурной ценности чтения, о его социальной погруженности" [91]. В последнее время чтение стало предметом междисциплинарных исследований. Появились даже отдельные отрасли наук: философия чтения, социология чтения, психология чтения, история чтения, даже педагогика чтения.
Философия чтения исследует чтение как социокультурный феномен человеческого бытия и рассматривает его в парадигме человек – текст.
Обратимся к социальному аспекту чтения. Современные социологи трактуют чтение как процесс принятия решений: "Проблемную ситуацию "чтение" можно представить в виде ряда вопросов, из которых важнейшие: (1) зачем читать; (2) что читать; (3) как читать; вопросы эти, как нетрудно заметить, находятся в определенной связи друг с другом, а к каждому из них относится свое поле альтернатив. Проблемная ситуация зачем читать определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности, которая и формирует соответствующий набор альтернатив. Ситуация что читать зависит от предшествующей; это ситуация полузакрытого типа, так как поле чтения определяется доступным для ЛПР <лицо, принимающее решение> текстовым материалом, и любой вид цензуры повышает удельный вес "закрытости" области решений. Альтернативы, связанные с вопросом как читать, нагруженные и психологически, и социокультурно, вытекают из характера ответов на вопросы (1) и (2)" [16].