Следует помнить, что религия и мораль делают наказание в каком-то смысле привлекательным институтом, потому что оно облегчает совесть. "Я расплатился", – говорит грешник.
Когда после моих лекций наступает время задавать вопросы, часто встает какой-нибудь приверженец старых порядков и говорит: "Мой отец все время колотил меня туфлей, и я об этом не жалею, сэр. Я бы никогда не стал тем, что я есть сегодня, если бы меня не били". Мне всегда не хватает смелости спросить: "Ну, и чем же вы стали?"
Говорить, что наказание не всегда вызывает психические травмы, значит уходить от вопроса, потому что мы не знаем, какую реакцию вызовет наказание у человека в его более поздние годы. Многие эксгибиционисты, задержанные за бесстыдный самопоказ, – жертвы раннего наказания за детские сексуальные привычки.
Если бы наказание хоть когда-нибудь приводило к успеху, тогда имели бы право на существование хоть какие-то аргументы в его пользу. А вот то, что оно способно раздавить человека страхом, – правда, об этом вам расскажет любой служивший в армии. Если родителя радует, что дух ребенка полностью сломлен страхом, для такого родителя, конечно, наказание приводит к успеху.
Никто не знает, сколько детей, подвергавшихся телесным наказаниям, остаются сломленными духом и кастрированными для жизни, а сколько восстают и становятся еще более антиобщественными. За 50 лет моего преподавания в школах я ни разу не слышал, чтобы кто-нибудь из родителей сказал: "Я побил моего ребенка, и теперь это хороший мальчик". Наоборот, сотни раз приходилось мне выслушивать одну и ту же печальную историю: "Я и бил его, и разговаривал с ним, и во всем ему помогал, а он становится все хуже и хуже".
Ребенок, которого наказывают, действительно становится хуже и хуже. Но, что еще хуже, из него вырастает отец или мать, которые наказывают своих детей, и цикл ненависти снова растягивается на долгие годы.
Я часто спрашиваю себя: "Как это может быть, чтобы родители, которые сами – добрые люди, мирились с жестокими школами для своих детей?" Эти родители, вероятно, озабочены в первую очередь хорошим образованием для своих детей. Но они не понимают, что хотя наказывающий учитель и может вызвать у ребенка интерес, но интерес, возникающий в результате принуждения, – интерес к наказанию, а не к арифметическим примерам на доске. Дело в том, что большинство лучших учащихся в наших школах и колледжах позднее превратятся в посредственности. Интерес к успешной учебе был по большей части вызван давлением родителей, а существо дела их мало интересовало.
Страх перед учителями и перед наказаниями не может не сказаться на отношениях между родителями и ребенком, потому что символически всякий взрослый для ребенка – это отец или мать, и каждый раз, когда учитель наказывает ребенка, он усиливает его страх и ненависть к тем взрослым, которых символизирует, т. е. к отцу или матери. Ужасно, если вдуматься. Дети, как правило, не осознают это чувство, но я однажды слышал, как тринадцатилетний мальчик говорил: "Директор в моей последней школе часто бил меня, и я не могу понять, почему папа и мама держали меня там. Они знали, что он – жестокая скотина, но ничего не делали".
Наказание в форме нотации еще более опаснее, чем порка. Как ужасны бывают такие нотации! "Неужели ты не знал, что поступаешь неправильно?!" Всхлипывающий кивок. "Скажи, что ты сожалеешь о содеянном". Эта форма наказаний не имеет себе равных в качестве тренировки для ханжей и лицемеров. Хуже может быть только вознесение молитв за заблудшую душу ребенка в его присутствии. Последнее вообще непростительно, потому что призвано возбудить в ребенке глубокое чувство вины.
Еще один тип наказания – не физический, но не менее опасный для развития ребенка – постоянные одергивания. Сколько раз приходилось мне слышать, как мать целый день "квохчет" над десятилетней дочерью: "Не ходи по солнцу, дорогая… Дорогая, пожалуйста, держись подальше от этих перил… Нет, любимая, ты не пойдешь сегодня в бассейн, ты можешь ужасно простудиться!" Постоянные придирки, безусловно, не являются знаком любви, они – знак материнского страха, скрывающего бессознательную ненависть.
Мне хотелось бы, чтобы защитники наказаний посмотрели и осмыслили восхитительный французский фильм, рассказывающий историю жизни плута. Когда он был мальчиком, его наказали за какой-то проступок, запретив участвовать в воскресном ужине, который, как впоследствии оказалось, состоял из ядовитых грибов. Позднее, когда он наблюдал, как выносили из дома гробы с телами членов его семьи, он решил, что быть хорошим нет никакого смысла. Безнравственная история с моралью, которую большинство сторонников наказания не могут разглядеть.
Чему учит школа
Генрих Шаррельман
Трудовая школа
Что такое "трудовая школа"
Относительно понятия "трудовая школа" и сейчас еще мнения сильно расходятся. Наше время, по-видимому, еще не в состоянии выразить сущность трудовой школы сжатой, ясной формулой. Может быть, действительно, выражение "трудовая школа" выбрано неудачно. Возможно! Может быть, так же не подходяще и понятие "учебная школа". В трудовой школе также должно и нужно учиться. Я понимаю под трудовой школой такую реформу школы:
1) где учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;
2) где в общей работе (согласно большинству детских голосов при содействии учителя) стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями;
3) где важнейшими задачами учителя являются возбуждение, установление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;
4) где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер;
5) где в первую очередь ставятся задачи творческим силам ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются и все другие его силы;
6) где важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который, как это бывает в беседе между образованными людьми, допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;
7) где конечные дидактические и нравственные цели находятся в руках учителя и являются его частным делом, о котором он обязан отдавать отчет только родительским организациям, но которое тщательно скрывается перед детьми;
8) где, однако, ребенок уверен в том, что все нити преподавания в его собственных руках;
9) где все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;
10) где, согласуясь с индуктивным методом детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие обобщения, общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого расширять и углублять наглядную основу детского миропознания;
11) где обычно школьные предметы все больше и больше растворяются в целостном преподавании;
12) где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов;
13) где ученики получают разумное воспитание для пользования средствами нашей культуры;
14) где эпизодическое преподавание играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое преподавание.
И другое в том же роде.
Этот ряд признаков будущей трудовой школы, естественно, не должен быть исчерпывающим, да он и не может быть таковым, так как весь вопрос еще на ходу и так как педагогические цели изменяются, смотря по тому времени, которое могло бы их осуществить.
Но, мне кажется, будет разумнее и полезнее обсудить поставленные здесь отдельные цели, нежели отвлеченно и ненаучно вести дискуссию по проблеме трудовой школы в ее целом. […]
Систематическое преподавание и преподавание эпизодическое
Преподавание ведется или так, что темы следуют друг за другом с систематической последовательностью, или для просвещения учеников выхватывается более или менее случайный эпизод. Найти третий способ преподавания можно было бы в крайнем случае, только соединив систематическое и эпизодическое преподавание.
Что планомерное или систематическое преподавание имеет свои преимущества, едва ли будет оспариваться кем-либо. В его пользу издавна приводится многое: оно вносит порядок в приобретаемые знания, облегчает ученику обзор, придает знаниям законченность и осуществляет последовательное проведение требований – от легкого к трудному, от простого к сложному, от близкого к далекому.
Быть может, ряд его преимуществ можно продолжить и далее.
Его противоположностью является эпизодическое преподавание. Также и в его пользу можно сказать много лестного: оно всегда начинается в надлежащий момент, оно коренится в интересе ребенка, оно предлагает знание тогда, когда ребенок сам к нему стремится, оно сохраняет связь между жизнью и школой, лишь оно устанавливает настоящее "переживание" изучаемого, оно более связывается с уже существующими взглядами ребенка, оно естественнее для ребенка.
Беспристрастный читатель, тщательно продумав приведенные здесь преимущества обоих методов, должен будет признать, что все хорошие стороны систематического преподавания или второстепенные или не выдерживают критики, или в конце концов могут быть причислены также и к преимуществам эпизодического преподавания.
Иначе обстоит дело с преимуществами, приводимыми в пользу эпизодического преподавания. Их отнюдь нельзя отнести к преимуществам и систематического преподавания. Таким образом возникает серьезный вопрос: не может ли наибольшую пользу дать соединение обоих методов? На этот вопрос можно дать, недолго думая, утвердительный ответ, если первое место предоставить эпизодическому преподаванию Систематическое преподавание должно вступить в свои права только тогда, когда ему в широком масштабе предшествовало эпизодическое преподавание, исходящее или из случайно представившихся поводов, или из вопросов самого ребенка, или из художественных точек зрения.
Необходимо приобрести бесконечный ряд знаний, прежде чем приступить к их обзору. Прежде чем изучать историю литературы, надо познакомиться с литературой.
В конце концов ведь и ребенок стремится к обзору своих знаний, но этот созданный самим ребенком обзор только в очень зрелом возрасте будет походить на царящий еще повсюду в нашей нынешней школе обзор, выработанный согласно научным точкам зрения и применяемый с самых первых классов. Исходя от себя, ребенок приходит к гораздо более оригинальным зачаткам системы.
Но кто побуждает класс, в котором проснулось стремление к обзору приобретенных знаний, вырабатывать желаемый обзор самостоятельно, тот из систематического преподавания снова создает новую частицу эпизодического преподавания.
Всякое первоначальное преподавание, получаемое ребенком в дошкольном возрасте, является эпизодическим. Все, что рассказывают отец и мать, что он слышит и видит на улице, что вообще жизнь дает каждому, – все это всегда эпизодическое преподавание.
Но потом выступает школа и желает действовать "планомерно". Именно планомерное и является существенным признаком школьного преподавания. Не желают предоставить жизни или случаю, чему и как должен учиться ребенок, потому что не умеют оценить значение эпизодического преподавания и не обладают художественными дарованиями, необходимыми для ведения такого преподавания. Каждая дисциплина кладет в основу распределения материала научную систему. Всякое свободное распределение материала кажется дилетантским или даже непедагогичным. Таким образом, подбор материалов и метод являются еще и сейчас альфой и омегой всякой государственной педагогики.
О том, что систематическое преподавание постоянно составляет счета, так сказать, без хозяина, т. е. без ребенка, и поэтому в большинстве случаев переносится последним только с протестом в душе и, следовательно, является бесплодной растратой сил, упоминают лишь мимоходом.
В заключение остается еще обсудить вопрос, возможно ли и целесообразно ли введение в нашей школе эпизодического преподавания. Отвечая на этот вопрос, мы должны, конечно, оставить в стороне педагогическую романтику.
Что касается возможности, то она существует повсюду, где учителю разрешается трактовать предписанные учебные темы в каком угодно порядке и входить в ежедневные переживания и случайности в жизни ребенка. В этом требовании нет ничего необычного, и оно уже выдвигалось педагогами, не считавшими в других отношениях для себя возможным перейти на сторону эпизодического преподавания.
Целесообразно ли предоставить эпизодическому преподаванию существенную роль в школьной работе? Я думаю, что такая целесообразность вытекает прямо из вышеприведенных доводов. Но введение эпизодического преподавания в нашей школе предполагает:
1) непринужденное свободное общение между учителями и учениками. Учитель должен быть для ребенка не авторитетом, но добрым товарищем его, разделяющим с ним все заботы и горести;
2) интерес со стороны учителя ко всему, что возбуждает интерес в ребенке;
3) точное знание детского кругозора;
4) уменье, исходя из случайного, переходить к предуказанной области знаний (непринудительное введение!);
5) уменье находить переход от данного материала к любому иному (непринужденный переход!);
6) уменье побуждать класс к постоянной совместной духовной работе (непринужденная общая совместная работа!), возможной, в свою очередь, только тогда, если учитель позволяет классу ставить ему во всякое время беспрепятственно вопросы и делать свои замечания;
7) уменье быстро и правильно оценивать все такие замечания детей в смысле их значения для дальнейшего хода преподавания и уменье использовать их (непринужденная конструкция урока!).
Поучающее эпизодическое преподавание
Никакой учебный план не заставляет меня более навязывать моим ученикам неподходящий материал, никакое расписание уроков не предписывает мне, что я должен или не должен делать в тот или иной час. Пользуясь полной свободой, основывающейся только единственно на живом интересе доверенных мне детей, я могу из золотой сокровищницы мира давать им именно то, что мне желательно и сколько мне желательно. Разве это не является идеалом? – Понятно, не всем так хорошо! А как же мы, чиновники! – слышу я крики. Да, вы и дальше терпеливо страдайте в оковах, скованных для вас вашим бюрократическим начальством. Но зачем же вы выносите невыносимое положение? Почему вы не протестуете все снова и снова? Поднимите в специальной и ежедневной прессе шум, все настойчивее требуйте свободы преподавания так, чтобы ваш крик проник, наконец, в самые глухие уши и в самые крепколобые головы. Станьте выше всей этой армии мелких предписаний, все равно не достигающих цели. И – положа руку на сердце – я действительно не знаю другого выхода, кроме следующего: следуйте своей педагогической совести по крайней мере хоть на тех уроках, на которых не присутствует ревизор. Ведь – слава Богу! – не на всех же уроках могут производиться ревизии.
Я отлично знаю, что такое рассуждение безнравственно, и не один филистер, прочтя его, возмутится "таким явно низким в нравственном отношении душевным уровнем", но бывают случаи, когда мораль должна приспособляться к жизни, хотя в большинстве случаев (и с большим правом!) бывает как раз наоборот.
Нынче утром в мое преподавание внезапно врываются два столяра, втаскивающие в класс с шумом и грохотом тяжелый новый книжный шкаф из красного дерева. Этот ворвавшийся кусок жизни сразу взял на себя продолжение моего преподавания. Никто из детей не остался на месте. С широко раскрытыми глазами следят они за развертывающимися перед ними событиями. Они с жадностью рассматривают ящик с инструментами, носильные ремни столяров, каждое их движение, вслушиваются в каждое их слово.
Почему вы не перевернули шкафа, когда он не входил в дверь? Почему вы его так тихо ставите на место? Разве он не может ничего выдержать? Почему спереди стекло? Что такое в бутылке? Что делается с этим, а с этим, а с тем? Смеясь над любознательностью детей, столяр пытается дать им ответ, часто употребляя специальные выражения, вызывающие поток новых вопросов.
Затем столяры уходят. Шкаф без конца ощупывается детьми. Осматривают и ощупывают положительно все: и безукоризненную политуру, и верхние украшения, и новый ключ, и передвижные борты. Особенный интерес возбуждает в конце концов чистенький блестящий медный замок. Каждый пытается открыть и закрыть шкаф. И вновь начинаются вопросы. Почему ключ внутри пустой? Почему на его бородке зубцы? Почему вообще можно ключом запирать? Тут начинается изучение. Из мастерской приносится старый замок, его открывают и рассматривают. Ага, как просто! Но все-таки хорошая вещь! И кто это придумал замок? Сколько неприятностей должен был на опыте претерпеть человек, прежде чем ему пришло в голову запирать дверь на задвижку или замок? От простого засова до сложнейшего замка на денежном шкафу, который может отпереть только посвященный в его секрет, вот бесконечно длинный путь размышлений и улучшений. Мы пытаемся сообща установить по крайней мере важнейшие этапы этого эволюционного пути. Как можно было бы сделать этот открытый замок еще более надежным? Как сделать так, чтобы закрытая дверь дома не могла быть отперта снаружи? От одного вопроса мы непринужденно и свободно переходим к другому. Время бежит с быстротой молнии, и мы его не замечаем, так как слесарное дело получило для нас новый неожиданный интерес, который в будущем принесет, несомненно, богатые плоды. Какой учебный план мог бы мне доставить случай дать столь возбуждающий урок? Бесспорно, жизнь – наилучший учебный план.
Непогода покрыла Сентис первым снегом, взбудоражила Боденское озеро и разбила стекло в нашей новой классной комнате. Домашний садовник должен теперь заменить стекольщика и вставить новое стекло. Для детей это целый праздник. Сколько всего должен узнать такой неподготовленный стекольщик? Каким образом алмаз режет стекло? Какие другие тела так же ломки? Что такое вообще ломкость? Вся моя книжная мудрость терпит безвозвратно крушение при таких "глубоких" вопросах. Мы честно напрягаем все силы, чтобы хоть отчасти найти ответ на все эти вопросы. И все это наблюдают и спрашивают мальчики 9–12 лет. И когда затем возникает вопрос, как делается стекло, я рассказываю о случайном изобретении стекла и привожу другие примеры, где случай, этот гениальнейший учитель человечества, также способствовал нашему познанию сил природы. И так же "случайно" наша мысль перебрасывает мост от резки стекла к его форме и к сущности прямоугольника. И тут я пережил кусочек живой геометрии. И в первый раз детьми сознательно употребляется новая линейка для черчения, приобретенная для стенной доски. Какой учебный план по геометрии мог бы привести нас так "настойчиво" и так "убедительно" к рассмотрению свойств прямоугольника?
И оказия для такого эпизодического преподавания, проводящего гораздо более глубокие борозды, чем планомерное преподавание официальной школы, встречается повсюду на каждом шагу.