Одна из целей, стоящая перед участниками диалога, – привнесение жизненной энергии в форму сообщества исследований. Без нее эта форма пуста и бессмысленна. Бесполезно задавать вопросы человеку, активно не вовлеченному в поиск понимания. Конечно, живое напряжение в группе может породить конфликт, однако это конфликт особого рода, подобный хорошо натянутым скрипичным струнам, используемым для создания восхитительной музыки. Когда среди участников диалога складывается творческое напряжение и намечается конфликт между живыми взаимоотношениями и формой сообщества исследователей, группа потенциально готова для открытого спора, развития, а каждый ее член получает импульс к самотрансформации. Поскольку всякое напряжение болезненно, мы стараемся от него избавиться любой ценой и зачастую скатываемся от диалога к совместной разработке темы. Однако, по большому счету, целью сообщества исследований является сохранение напряжения между живой энергией его участников и формой, благодаря чему происходит вовлечение членов сообщества в более глубокие и более значимые взаимоотношения. Энергия напряжения тормошит и расковывает, освобождая от самодовольства и ложных убеждений, совершенствуя способности к вдумчивому пониманию.
Иначе говоря, диалогичное мышление сообщества исследователей предполагает готовность быть потревоженным и спровоцированным идеями других людей; подразумевает работу по активной реконструкции используемых критериев, стремление к пониманию, когерентности и последовательности и плюс ко всему – восприимчивость к каждой конкретной ситуации.
Как было сказано выше, индивиды в сообществе исследователей приучаются относиться к своим мнениям как пробным. Философы знают, что природа человеческого знания и его подтверждения, а именно необходимость для подтверждения той или иной точки зрения искать ей опору в какой-то другой точке зрения, которая в свою очередь детерминирована принятым языком, делает очень сложной задачу отыскания соответствия между нашими представлениями и их отношением к миру. Я имею в виду здесь мир, независимый от языка, человеческого восприятия и понимания. Нам недоступно знание мира-каков-он-есть-в-реальности, поскольку мы никогда не сможем отделить себя от языка, деятельности определенных групп и сообществ человеческих существ. Знание всегда неизбежно условно, открыто для ревизии и является делом практического суждения. Его невозможно добыть, наведя некое идеальное зеркало на мир как таковой, пассивно созерцая, что же в нем на самом деле есть, безотносительно к практическим интересам – социальным и личностным. Знание – историческая, лингвистическая и социальная деятельность и, будучи таковым, всегда открыто для самокоррекции, как только появляются и принимаются в расчет новые данные или свидетельства. Невозможно найти для знания некий конечный и предельный фундамент. В наших руках только разум, как некий регулятивный идеал, причем формы разумного рассуждения в контексте вопрошания, диалога, всегда открыты для пересмотра.
Можно сказать, что сообщество исследователей предоставляет своим членам возможность участвовать в процессе коммуникации, интеллектуальных маневрах, границы которых то сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать пониманию, самостоятельно судить о которых в конечном счете научается каждый участник данного диалога. Будучи активно вовлеченным в диалог, учащийся обнаруживает, что его субъективный опыт, принятый без рассуждения, не позволяет постичь даже какую-то преходящую истину. Что он лишь начальная точка исследования, а не конечный результат. По ходу исследования смыслы, фигурирующие в субъективном опыте, начинают представляться слишком узкими и жалкими в сравнении с теми, которые могут возникнуть в совместно предпринимаемом исследовании.
Мое последнее замечание касается моральных и политических аспектов, которые следует учитывать при рассматривании природы сообщества исследователей. Если считать целью образования не только усвоение набора знаний, но также вооружение детей навыками и установками, необходимыми для создания нового знания и принятия лучших практических суждений, тогда следует признать обычный школьный метод "сообщения" знаний ограниченным. Если предположить далее, что к задачам образования относится сотворение новых личностей – ответственных, цельных, наделенных моральным сознанием, способных принимать мудрые решения о правильном и неправильном, прекрасном и уродливом, допустимом и недопустимом, – тогда (исходя из правильности предыдущих рассуждений) диалог оказывается незаменимым инструментом образования. Соответственно, сообщество исследователей становится средством и целью, самоудовлетворяющими и самоценными стимулами для возникновения обозначенных качеств, существенных для морально развитой личности.
Работа в сообществе исследователей требует от человека упорства, храбрости, личной преданности группе в ходе ее становления и развития и другие сократические добродетели. Они направляют человека на путь бытия-в-мире, ведущего к интерсубъективному по своей природе пониманию и самопознанию. Конечный продукт такой работы тоже интер-субъективен. Объединяя людей, мы не просто умножаем их интеллекты, опыт и перспективы. Скорее, мы нацеливаемся на производство практического знания взамен мнений, перспектив, совместных опытов и сомнений относительно тех или иных дорогих нашему сердцу верований. Обратите внимание: этот процесс очень не похож на процесс выработки аргументации. Скорее, он напоминает оркестр, в котором каждый инструмент играет роль в создании музыкальной гармонии. Оркестров может быть много, и соответственно много будет произведений, сыгранных вдохновенно и красиво. Идеал сообщества исследователей, включающего в себя все человечество, конечно, вряд ли реален. Тем не менее не исключена правдоподобность идеи множества сообществ с подлинно исследовательским духом, в которых участвуют все люди (а не только белые, западные), и открытые коммуникации с различными группами человеческих существ.
Таким образом, сообщество исследователей конституирует praxis – практику рефлексивного коммунального действия – как способ воздействия на мир. Это средство личностной и моральной трансформации, которое неминуемо ведет к сдвигу в значениях и ценностях, влияющих на повседневные суждения и действия людей. С течением времени у членов сообщества наблюдаются определенные позитивные изменения, и это – одна из наиболее впечатляющих характеристик подлинного сообщества исследователей. Приходит момент, когда они в состоянии сказать о себе: "Я обнаружил, что больше не хвастаюсь взглядами, которые, как мне кажется, ведут к вредным последствиям". – "Я всегда полагал, что думаю именно таким образом, но только теперь я могу объяснить, почему". – "Мне больше нет нужды притворяться в своих чувствах и мыслях". – "У меня изменился взгляд на многие вещи". – "Я изменил свое мнение о важном и неважном". – "Сказанное другими может изменить ход моих мыслей".
Такие признания свидетельствуют о прогрессивном отходе от субъективизма, интеллектуальной и социальной изоляции, от отношения к миру как к чуждому и малопонятному местопребыванию. И о повороте к раскрытию для себя смысла участия в сообществе исследователей, дающего человеку возможность жить в этом мире активно, разумно, ответственно, не ограничиваясь простым принятием его таким, каков он есть, не избегая и не игнорируя его. Само участие в подобном сообществе становится и нахождением смысла, и смыслотворящей деятельностью. Его членам открываются моральные векторы жизненных ориентаций, и обнаруживаются моральные доблести, достойные подражания. Обретается привычка выносить точные, осмысленные и адекватные моральные суждения. Благодаря особому диалогическому общению на полную мощь включается процесс самопознания и сотворения самих себя в соответствии с должным.
И последнее. Причастность к сообществу исследователей носит политический характер, даже когда она имеет место на уровне начальной школы. Суть ее – приверженность свободе, открытому спору, плюрализму, самоуправлению и демократии. Практический разум, рефлексивное исследование и практическое суждение, осмысленные в коммуникальной политической praxis, предполагают, что люди, овладевшие такой практикой, продолжат коммунальный диалог и применят навыки его ведения в большом мире. В той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога с другими на равных, опыт соучастия и публичного рассмотрения исследования, они в состоянии играть более активную роль в формировании демократического общества. Совместный опыт и понимание, интерсубъективная практика, чувство близости и солидарности, сопутствуемые невидимыми, но влиятельными эмоциональными связями, объединяющими людей в сообщество, – предпосылки коммунального рефлективного действия в политической сфере.
На вопрос: "Как можно содействовать возникновению чувства коммунальной сопричастности, диалогу, исследованию, взаимопризнанию и взаимоуважению, являющимися предпосылками нормально функционирующего политического сообщества?" – наш ответ кратко таков: нужно превратить классы образовательной системы в сообщества исследователей. Начинать нужно с групп детского сада и затем распространять эту практику на весь период образования. Только эта педагогическая стратегия дает возможность подготовить социально, морально и когнитивно грамотное поколение для участия в общественном диалоге, предполагающем и утверждение, и вопрошание. Такой диалог представляется жизненно необходимым для существования демократии, сохранения нашей планеты как общего дома и выживания всех обитающих на ней живых существ. Именно сегодня, когда угрозы ядерного уничтожения и экологической катастрофы реальны, чрезвычайно актуальны старания с уровня начальной школы и по всей системе образования создавать и лелеять сообщества исследователей, чтобы их образовательный опыт обеспечил следующему поколению не только выживание, но и обустройство жизни на более разумной и справедливой основе. Такая система образования выводит нас за пределы умственных аргументов и теорий в сферу конкретных действий, нацеленных на то, чтобы сделать наш мир лучше.
Карл Роджерс
Личные мысли по поводу обучения и учения
Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи. <…> Я попытаюсь изложить смысл своего опыта на занятиях. <…>
a) <…>. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.
b) Мне кажется, что все, чему можно научить другого… совсем не влияет на поведение. (Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.)
c) Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.
d) Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимися и связано с открытием, сделанным им самим.
e) Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты – мало значимы. <…>
f) Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.
g) Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны.
h) Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что истинные результаты аналогичны – либо был нанесен вред, либо ничего важного не случилось. Откровенно говоря, это меня беспокоит.
i) Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.
j) Я нахожу, что очень полезно обучаться в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, одному.
k) Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудных для меня путей обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытаться понять, как переживется другим человеком его опыт и какое это имеет для него значение.
l) Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта. <…>
m) Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволить моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность. <…>
Если бы опыт других людей был бы аналогичен моему и если бы они обнаружили в нем аналогичный смысл, из этого вытекало бы следующее:
a) Такой опыт подразумевал бы, что мы отказались от обучения. Люди собирались бы вместе, если бы хотели учиться.
b) Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знаний, который важен для человека, добывающего знания.
c) Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине.
d) Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован только во все продолжающемся процессе учения.
e) Мы отказались бы от представления результатов, так как мы осознали бы, что никто не может хорошо изучать что-то исходя из результатов.
Примечания
1
Печ. по: Корчак Я. Как любить ребекнка / Пер. с польск. К.Э. Семенович. – М., 1990. – С. 4 –21.
2
Печ. по: Миллер А. В начале было воспитание / Пер. с нем. И.В. Розанова, И.В. Силаева. – М., 2003. – С. 20–31, 81–90, 185–190.
3
Печ. по: Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем. – М., 1910. – С. 93–115.
4
Печ. по: Монтессори М. Впитывающий разум ребенка / Пер. с англ. К.В. Алексееса. – СПб., 2009. – С. 274–284.
5
Хорме (греч.) – стремление, порыв, жизненный импульс, лежащий в основе развертывания как целой вселенной, так и каждого отдельного человека. М. Монтессори в работах 1940$х гг. в развитии ребенка видела проявление жизненной силы – хорхе, заимствуя данное понятие у английского философа П. Нанна, По своему значению этот термин близок понятию "жизненного порыва" А. Бергсона.
6
Печ. по: Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное, и физическое / Пер. с англ. М.А. Лазаревой; сверен и отредактирован Б.М. Бим-Бадом. – М., 2003. – С. 114–131.
7
Печ. по: Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. Э.И. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой. – М., 2000. – С. 122–137.
8
Печ. по: Шаррельман Г. Трудовая школа / Пер. с нем. С.С. Радшевской. – М., 1924. – С. 3–4, 27–27, 92–98.
9
Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и Э.Н. Гусинского. – М., 2000. – С. 146–171.
10
Печ. по: Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки. Вып. 2 / Под ред С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского, пер. с фр. В.П. Дрониной. – М., 1930. – С. 58–65.
11
Имеется в виду французский язык. – Сост.
12
Печ. по: Юлина Н.С. Философия для детей. Обучение навыкам разумного мышления / Пер. с англ. Е.В. Червиной по: Sharp A.M. The Community of Inquiry: Education for Democracy // Thinking. V. 9. № 2. 1991. P. 31–37. – М., 2005. – С. 341–358.
13
Печ. по: Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.М. Исениной. – М., 1994. – С. 335–338.