Помимо основных умений и навыков для большей части общества и более глубоких знаний для менее значительной его части, образование, нацеленное на экономический рост, должно также обеспечить хотя бы общее знакомство с историческими и экономическими фактами: это нужно тем, кто уже получил элементарное образование и, возможно, станет частью сравнительно малочисленной элиты. Однако необходимо следить за тем, чтобы исторический и экономический нарративы не привели к сколько-нибудь серьезным, критическим размышлениям о классах, расах и гендере и о том, насколько в действительности иностранные инвестиции хороши для сельской бедноты, а также о том, может ли демократия выжить в ситуации абсолютного неравенства доступа к базовым жизненным возможностям.
Таким образом, критическое мышление, вероятно, не будет играть важную роль в образовании, нацеленном на экономический рост; оно не играло такой роли в индийских штатах, где была поставлена именно эта цель (например, в западном штате Гуджарат, хорошо нам известном благодаря сочетанию высоких технологий с шаблонностью мышления и покорностью). Наличие у студентов независимого мнения опасно, когда необходимо получить группу технически обученных, послушных специалистов, которые могли бы воплощать в жизнь планы элиты, стремящейся привлекать иностранные инвестиции и развивать технологии. В этом случае критическое мышление будет лишним. Такая ситуация уже давно характерна для государственных школ штата Гуджарат.
Как я уже сказала, история должна играть ключевую роль. Однако сторонники образования, нацеленного на экономический рост, не захотят изучать историю, если при этом в центре внимания окажутся случаи классового, кастового, гендерного или этнорелигиозного неравенства, поскольку это может побудить студентов к критическому осмыслению настоящего. Кроме того, сторонники такого типа образования не станут всерьез размышлять о росте национализма, о вреде националистических идей, и о том, что развитие технического мастерства порой идет в ущерб развитию нравственности и воображения. Рабиндранат Тагор резко и с пессимизмом рассуждал на эти темы в своей книге "Национализм", составленной из лекций, которые он читал во время Первой мировой войны; однако в сегодняшней Индии об этом не помнят, несмотря на всемирную славу Тагора как лауреата Нобелевской премии. Предлагаемая версия истории будет поэтому представлять стремления государства как великое благо, и прежде всего – стремление к процветанию, а проблемам бедности и глобального контроля не будет уделено достаточного внимания. Повторю: обнаружить реальные примеры такого типа образования совсем не сложно.
Яркий пример подобного подхода к истории можно найти в учебниках, составленных Индийской народной партией – "Бхаратия джаната парти" (БДП), индуистской националистической политической организацией, придерживающейся агрессивной политики развития, направленной на достижение экономического роста. Эти учебники (после того, как БДП потерпела поражение на выборах 2004 г., их, к счастью, изъяли из обращения) совершенно не способствовали развитию критической мысли и даже не предлагали осмыслить изложенный материал. Они некритически изображали историю Индии как историю материального и культурного триумфа, где причиной всех бед всегда оказывались иностранцы и внутренние "чуждые элементы". Материал учебников и предлагаемая методика проверки знаний (например, вопросы в конце каждой главы) делали совершенно невозможной критику несправедливостей, характерных для истории страны, отучали от формулирования критических вопросов, способствовали лишь пассивному усвоению и заучиванию. Ученикам следовало просто усвоить историю торжества безукоризненной добродетели, не знавшую кастового, гендерного или религиозного неравенства.
Проблемы современного развития также были представлены в этих учебниках с точки зрения необычайной важности экономического роста и относительной неважности равного распределения национального продукта. Ученикам сообщали, что важно, в каком положении находится средний – а не самый бедный – представитель общества. Более того, у учеников развивали представление о самих себе как о части большой, развивающейся общности, но не как об отдельных людях, имеющих конкретные собственные права: "В общественном развитии индивид может получать какую-либо выгоду только в качестве члена коллектива". Такая противоречивая норма, предполагающая, что если государство преуспевает, то и с вами все должно быть хорошо, даже если вы при этом крайне бедны и обездолены, преподносилась в качестве факта, который ученикам следовало запомнить и повторять на обязательных государственных экзаменах. Вероятно, образование, ориентированное на экономический рост, повсюду обладает одними и теми же чертами, ведь неограниченное стремление к экономическому росту не способствует размышлениям о распределении благ или о проблемах социального неравенства. (Неравенство может достигать потрясающих масштабов, как было в Южной Африке в недавнем прошло, и при этом экономика страны способна отличным образом демонстрировать значительный рост.) Конечно, не обезличенная, а наделенная человеческими качествами бедность может заставить кого-то засомневаться в целесообразности стремления к экономическому росту; тем более, что для привлечения иностранных инвесторов часто используется политика, оказывающаяся крайне неблагоприятной для сельской бедноты. (Например, во многих индийских штатах земли, выделенные для строительства фабрик, изначально принадлежали бедным сельскохозяйственным рабочим, которые вряд ли выиграли от того, что их земли приобрело правительство: даже если они и получили компенсацию за свою собственность, они чаще всего не обладают умениями, необходимыми для работы в новых отраслях производства, пришедших на смену сельскому хозяйству.)
А что же искусство и литература, которые обычно так ценят демократы-просветители? Образование, нацеленное на экономический рост, прежде всего станет пренебрегать именно этими разделами воспитания детей, поскольку они вряд ли могут обеспечить экономическое преуспевание конкретного человека или целого государства. По этой причине во всем мире и на всех уровнях объем программ обучения различным видам искусства и гуманитарным наукам сокращается и уступает место техническим дисциплинам. В Индии родители гордятся ребенком, который сумел поступить в Технологический университет в Гургаоне, и испытывают стыд, если их ребенок изучает литературу или философию, хочет стать художником, танцором или певцом. Вопреки давно сложившейся в Америке традиции поощрения гуманитарных наук, американские родители быстро движутся в этом же направлении.
Но педагоги, жаждущие экономического роста, не станут просто пренебрегать гуманитарными науками, они станут их бояться, ведь культивируемое, развитое сочувствие – злейший враг тупости, а приглушенность нравственного чувства необходима для проведения в жизнь программ экономического развития, не учитывающих социальное неравенство. Воспринимать окружающих людей как предметы, которыми легко можно манипулировать, проще тому, кого никогда не учили иному способу восприятия. Как говорил Тагор, агрессивный национализм должен притупить совесть, и потому ему нужны люди, не умеющие разглядеть конкретного человека, говорящие на языке группы, ведущие себя как покорные бюрократы и точно так же воспринимающие мир. Искусство – основной враг подобной ограниченности. Художники (кроме самых запуганных или бесчестных) не могут верно служить какой-либо идеологии, в том числе и изначально правильной, и они всегда стремятся вывести собственное воображение за пределы обыденного, увидеть мир с новой точки зрения. Педагоги, стремящиеся к экономическому росту, будут поэтому бороться с гуманитарными науками и искусством как составляющими фундаментального образования. Сегодня эта борьба уже идет во всем мире.
В рамках процветающей демократии сложно найти чистую модель образования, нацеленного на экономический рост, ведь демократия строится на уважении к каждому человеку, а модель экономического роста чтит лишь крупные объединения людей. Однако системы образования во всем мире все больше и больше приближаются к модели экономического роста, не особенно задумываясь о том, насколько такая модель не соответствует целям демократии.
Как еще мы можем описать тот тип страны и тот тип гражданина, которые мы стремимся создать? Основная альтернатива модели роста, нацеленного на международное развитие, известна как парадигма развития человеческого потенциала (Human Development paradigm), именно ее последовательницей являюсь и я. В рамках этой парадигмы особую важность имеют возможности или тот потенциал, которым каждый человек обладает в ключевых областях бытия, определяющих его жизнь, здоровье, физическую неприкосновенность, политическую свободу, участие в политической жизни и политическое просвещение. Эта парадигма развития признает, что от любого человека неотчуждаемо его достоинство, которое должны уважать все общественные законы и институты. Любая уважающая себя страна как минимум допускает мысль о том, что ее подданные не бесправны, и разрабатывает стратегии, задающие пороговые значения прав граждан в каждой из сфер жизни.
Модель развития человеческого потенциала придерживается принципов демократии, ведь право голоса в деле выбора политики, определяющей жизнь человека, остается наиболее важной составляющей жизни, отвечающей принципам человеческого достоинства. Тем не менее поощряемый такой моделью тип демократии уделяет значительное внимание фундаментальным правам, которые нельзя отобрать у человека простым большинством голосов. Таким образом, эта модель отдает предпочтение твердой защите политической свободы, а также свободе выражения чувств и мнений, участия в объединениях и отправления религиозных обрядов; и основополагающим правам в других областях, таких как образование и здравоохранение. Данная модель хорошо сочетается с устремлениями, изложенными в Конституции Индии (или в Конституции Южной Африки). Соединенные Штаты никогда не обеспечивали – по крайней мере на федеральном уровне – конституционную защиту прав в социально-экономической сфере, то есть прав на охрану здоровья и на образование. Тем не менее у американцев тоже имеется четкое представление о том, что возможность для всех граждан получить такие права является важным показателем успешности государства. Итак, модель развития человеческого потенциала – не чистой воды идеализм; она тесно связана конституционными обязательствами многих, если не большинства, демократических стран во всем мире, даже если они не всегда выполняются в полной мере.
Если страна желает поощрять такой тип гуманной, человечной демократии, стремящейся предоставить всем и каждому возможности для "жизни, свободы и стремления к счастью", какие способности ей нужно воспитывать у своих граждан? Мне представляется важными, чтобы они умели по меньшей мере следующее:
– тщательно обдумывать политические вопросы, касающиеся своего государства; исследовать, размышлять, спорить и дискутировать, не считаясь с традицией или авторитетами;
– считать своих сограждан равными себе и равноправными людьми, несмотря на различную расовую, религиозную, гендерную принадлежности или сексуальную ориентацию, относиться к согражданам уважительно, видеть в них цель приложения полученной прибыли, а не простой инструмент для ее извлечения;
– беспокоиться о жизни других людей, понимать, какое влияние та или иная политика оказывает на перспективы и жизненный опыт сограждан, а также и на людей, живущих за пределами данной конкретной страны;
– представлять себе все разнообразие сложных вопросов, касающихся человеческой жизни на всем ее протяжении, то есть иметь способность размышлять о детстве, отрочестве, отношениях в семье, болезни, смерти и многом другом, опираясь на великое множество конкретных человеческих судеб, а не просто на обобщенные данные;
– критически судить о политических лидерах, не теряя чувства реальности и имея представление об имеющихся у таких лидеров возможностях;
– думать о благосостоянии страны как единого целого, а не только о благосостоянии собственной частной группы;
– воспринимать любую чужую страну как часть сложного мироустройства, где следует разрешать различные вопросы путем разумного, транснационального их обсуждения.
Это лишь набросок, дающий начальное представление о том, что нам необходимо.
III. Воспитание граждан: нравственные (и антинравственные) переживания
Первое чувство ребенка есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого, – любовь к тем, кто его окружает; ибо при том состоянии слабости, в котором он находится, он знакомится с другими лишь через помощь и уход, который получает.
Жан-Жак Руссо. Эмиль, или О воспитании. Книга IV. 1762
Если демократия – это зрелость, зрелость – здоровье, а здоровье желательно, то нужно посмотреть чем можно способствовать развитию демократии.
Дональд Винникотт. Некоторые мысли о значении слова "демократия". 1950
Образование существует ради людей. Прежде чем создавать структуру образования, нам следует определить, с какими проблемами мы сталкиваемся на пути превращения студентов в ответственных граждан демократического государства, способных размышлять об огромном количестве вопросов государственного и мирового масштаба и принимать достойные решения. Какие особенности человеческой жизни делают столь сложным поддержание демократических институтов, основанных на равенстве людей друг перед другом и перед законом, и в то же время позволяют легко опуститься до иерархий самого различного толка или, хуже того, до формирования групп, враждебных по отношению друг к другу? Какие силы заставляют влиятельные группы стремиться к управлению и доминированию? Отчего большинство повсюду унижает и клеймит меньшинство? Каковы бы ни были эти силы, именно с ними должно бороться настоящее воспитание, формирующее ответственных граждан как конкретного государства, так и мира в целом. Причем бороться с ними следует, применяя все имеющиеся в распоряжении человечества средства, накопленные в борьбе демократии против иерархии.
Нас, американцев, подчас уверяют в том, что зло – это нечто, существующее по большей части за пределами нашего государства. Вспомним хотя бы риторический конструкт "ось зла", угрожающий нашей прекрасной стране. Людям нравится думать, что они участвуют в колоссальном столкновении цивилизаций, где "хорошие" демократические страны противостоят якобы дурным религиям и культурам всего остального мира. Зачастую подобное мировосприятие подпитывает массовая культура, демонстрирующая, что проблемы у хороших людей заканчиваются со смертью неких "плохих парней". Такие пагубные мысли характерны не только для западной культуры. К примеру, индийское националистическое движение "Хиндутва" долгое время изображало Индию как страну, в которой добрые и чистые силы индуизма борются с опасными "чуждыми элементами", под которыми подразумевались мусульмане и христиане, несмотря на то, что обе эти группы являют собой коренное население Индостана в той же мере, что и собственно индусы. Сторонники движения "Хиндутва" в своих целях обращались в том числе и к массовой культуре: в популярных телеверсиях классического индийского эпоса его интерпретация была столь примитивной и однозначной, что "плохие" герои у зрителей однозначно ассоциировались с современной мусульманской угрозой.
Однако подобные мифы о непорочности заведомо ложны и губительны. Ни одно общество нельзя назвать гомогенным; "столкновение цивилизаций" присуще любому из них. Во всяком обществе есть люди, готовые жить совместно с другими на условиях взаимного уважения и взаимопомощи; но есть и те, кто жаждет доминирования. Нам необходимо разобраться в том, каким именно образом можно воспитать больше граждан первого типа и меньше – второго. Ложное представление о том, что наше собственное общество безукоризненно, способно лишь вскормить агрессию по отношению к тем, кто в него не входит, и поразить слепотой тех, кто в него входит, относительно агрессии к ним самим.