Эти соображения подводят Толстого к убеждению, что "есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, – это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух… Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы (принудительному – С.Ш.), в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, – что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи…
Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы, как на врага, как на помеху, есть грубейшая ошибка Задача учителя… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему… Но продержите его (ученика – С. Ш.) в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать полчаса, он станет заниматься щипанием соседа…
…Обыкновенно вновь пришедший ученик сначала схватывает только вещественную сторону дела и весь погружается в наблюдение… Как в нем распустился цветок понимания и когда, – узнать трудно".
Я думаю, что обычно мы совершенно упускаем из виду эту связь между распусканием, как говорит Толстой, цветка понимания у каждого ученика и духом класса. Понимать в процессе организации занятий, в установлении свободной (внутренней) дисциплины, в возбуждении интереса к делу роль общественной атмосферы, реально образующейся в каждой группе учеников, – значит, овладеть существеннейшей чертой в искусстве преподавания. По-видимому, эта идея весьма часто руководила Толстым в его способе изображать людей на фоне законов того сообщества, которые возникают, действуют при каждой групповой сцене, описываемой писателем.
V
Чему надо учить? Что должно явиться содержанием занятий? Что служит основанием программы? Педагогические опыты Толстого привели его к убеждению, что учение должно быть ответом на разнообразные вопросы, возникающие в жизни детей, что в народной школе исторические, естественные и математические науки сливаются вместе и "вопросы по всем этим наукам ежеминутно представляются".
По отношению к программе, к вопросу, – чему учить? – Толстой в начале своей педагогической деятельности брал то, что ему было известно, и вел занятия по обычным предметам: язык, математика, естествознание, география и т. д. Экспериментируя с ними, он приходит к выводу, что жизненное обучение является гораздо более нужным для детей, чем школьное. Жизненное образование он называет бессознательным, а школьное – сознательным. По его мнению, необходимо, чтобы сознательное шло параллельно, соответствовало бессознательному. Следующая мысль его была в том, что школа должна давать такую программу, которая "нужна народу". Внимательно анализируя требования "народа", Толстой считает основанием программы грамоту и счет, причем в понятие грамоты у него входит и изложение, простое и понятное, главнейших явлений природы. Но в первую половину своих педагогических работ – до 80-х годов – его больше занимают вопросы, как учить и как составлять книги и учебники для детей, чем то, ч е м у учить."Чему учить" совпало с последним периодом его деятельности, когда вопросы религиозные, нравственного воспитания и тесно связанного с ними воспитания трудового захватили его всецело. Составление азбуки, книг для чтения и арифметики поглотили массу сил. Ему страстно хотелось огромной массе простого народа помочь созданием наиболее удобных для него систем обучения грамоте и счету. Для педагога оба эти труда Толстого представляют величайший интерес своей оригинальностью, простотой и великолепно выдержанной, тонко разработанной системой.
Говоря об "Азбуке" и книгах для чтения, надо обратить особое внимание на язык, которым они написаны. Я думаю, что вообще в русской литературе нет таких изумительных по сжатости и точности, простоте и художественности языка рассказов, как в этих книгах для детского чтения. Для примера можно указать на "Кавказского пленника". В необычайно тщательной работе над языком детских рассказов был для него величайший смысл, который он так выяснял в письме к Н.Н. Страхову:
"От публики я не только не жду суждений, но боюсь, как бы не раскусили. Я нахожусь в положении лекаря, старательно скрывающего в сладеньких пилюлях пользительное, по его мнению, касторовое масло и только желающего, чтобы никто не разболтал, что это лекарство, чтобы проглотили, не думая о том, что там есть, а оно уж подействует…".
Он задумывается над языком и спрашивает: "Не ложный ли прием, не ложный ли язык, которым мы пишем и я писал?"
"Я изменил приемы своего писания и язык, но, повторяю, не потому, что рассудил, что так надобно. А потому, что даже Пушкин мне смешон… а язык, которым говорит наш народ и в котором есть звуки для выражения всего, что только может желать сказать поэт, – мне мил… Захоти сказать лишнее, напыщенное, болезненное – язык не позволит, а наш литературный язык без костей; так набалован, что хочешь мели – все похоже на литературу… Я… просто люблю определенное, ясное и красивое и умеренное и все это нахожу в народной поэзии и языке и жизни и обратное в нашем".
Он советует пропускать все статьи в народном журнале через цензуру дворников, извозчиков, черных кухарок: "Если ни на одном слове чтецы не остановятся, не поняв, то статья прекрасна. Если же, прочтя статью, никто из них не может рассказать, про что прочли, статья никуда не годится".
Перед "Азбукой" Толстой целый год занимался греческим языком до того, что, по его словам, во сне читал по-гречески. Он кончил "Азбуку" и пишет: "Теперь я начинаю новый, большой труд… Я теперь вообще чувствую себя отдохнувшим от прежнего труда и освободившимся совсем от влияния на самого себя своего сочинения… Я берусь за работу с радостью, робостью и сомнениями, как и в первый раз".
Таким образом, та роль педагогики в литературном творчестве Толстого, о чем мне приходилось упоминать выше, здесь находит свое подтверждение.
Педагогические интересы Толстого усилились в последний период его деятельности – общественно-религиозный. Он отчасти приводит в ясность свои прежние мысли, но главным образом разрабатывает вопросы содержания воспитания.
Если раньше он горячо возражал против объединения понятий воспитания и образования, то теперь он их считает неотделимыми. Чему надо учить детей – для Толстого вполне ясно. "Первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, – это ответы на вечные и неизбежные вопросы… Первый: что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным?..
Что же касается дальнейших предметов знания, то… весьма вероятно, что первыми, после религии и нравственности, предметами будут изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верований, миросозерцаний. После изучения жизни своего народа… изучение жизни других народов… их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев…".
При изучении жизни людей, "соответственно своей важности для разумной жизни, займут свои соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания".
"Хорошо же все, что соединяет людей, дурно то, что разъединяет". Потому хорошая и дурная программы должны оцениваться по этому основному признаку.
Мы видим, что программная часть оказалась в педагогике Толстого самой слабой. В ней и сказывается то основное противоречие, о котором мы говорили раньше.
Огромная сила критики Толстым буржуазного строя, совершенно исключительное по яркости изображение всех ужасающих, гнусных его последствий, необходимость борьбы с ними, борьбы всеобщей, упорнейшей, – это все колоссальные плюсы Толстого; но когда он переходит к способам борьбы, тут он рекомендует тем, кто поддерживает собственность, право сильного, эксплуатации, кому они выгодны, изменить свою личную жизнь; тем же, кто страдает от этих нечеловеческих, гнусных порядков, – тем любовь, отказ от борьбы – непротивление злу насилием. Как и во всех прежних религиях, так и в толстовской, для правящих классов весьма удобно поддерживать и самоусовершенствование, и отказ от борьбы, и любовь к врагам – не личным, конечно, а классовым, ибо так чувствуешь себя безопаснее, и интернациональное братство людей (а Толстой правильно восстает против национализма, патриотизма, против любви к своей нации – только это разъединяет народы и вносит худшее еще ожесточение борьбы).
Толстой правильно указывает, что государство – организация насилия, что борьба классов прекратится лишь с уничтожением государства. Но все верное практически уничтожается его отрицанием тяжкой борьбы за эти принципы.
Поэтому "хорошо" и "дурно" в нашем смысле звучит совсем по-другому: хорошо то, что соединяет всех угнетенных во всем мире, дурно то, что затрудняет эту колоссальную работу освобождения человечества. Но для этого мы будем в наших школах изучать жизнь людей, и близких и дальних, будем оценивать их порядки и способы борьбы со всеми правами угнетателей продолжать свое губительное для человеческой культуры дело.
В нашу программу мы введем эту борьбу за освобождение человечества и научим наших детей способам самой борьбы и укрепим, вооружим их сознание пониманием причины зла, несчастий и ненависти в человеческой жизни. Толстой развил множество мыслей, нужных нам для этого великого дела. Но когда он останавливается, побуждаемый основными противоречиями своей жизни, мы не сочтем его своим и скажем: "Все, что ослабляет нашу неслыханную борьбу, вредно для нашего великого дела".
Трудовое воспитание Толстой считал важнейшей частью педагогической работы. Но в классах трудящихся, по его признанию, оно существует. И неясно, считает ли Толстой его необходимым для народных школ. Для образованных же, правящих классов он считал трудовое воспитание могущественным средством для сближения их с "народом". Бесчисленны письма Толстого к знакомым и незнакомым своим корреспондентам с советами ввести в свой обиход трудовой уклад жизни, отказаться от слуг, все делать самим и в этом духе воспитывать детей. Следовательно, идея трудового воспитания, по Толстому, есть не наше понимание этого вопроса. Толстой много говорил о свободной школе, о свободном воспитании, без принуждения, и насилия, и наказаний, но идеи трудовой школы, как ее мы понимаем, у него не было.
VI
Неизмеримо больше разработаны у Толстого и принципиальные, и практические основания метода воспитания и методы занятий. Здесь он сделал чрезвычайно много и оставил богатейшее наследство. Особенно охотно останавливался Толстой на методах преподавания языка, чтения, письма, писания сочинений, преподавания грамматики. Это и вполне понятно: язык – специальность Толстого.
В воспитательном отношении мы должны отметить, что Толстой считал весьма важным, основным, как было сказано раньше, "дух" школы, определяющий собой поведение учеников и учителя. Этот "дух" весьма изменчив. "Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом меняется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям". "Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками… Ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика… Чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка… Школьники – люди хотя и маленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, за тем только ходят в школу… Мало того, что они люди, они – общество людей, соединенное одной мыслью". Лучшая администрация школы состоит в полном предоставлении ученикам учиться и ведаться между собой, как они хотят. Наказаний в школе нет.
Яркая сценка: "Иногда, когда классы бывают интересны и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе, два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. "Что вы?" – "Домой!" – "А учиться? Ведь пение!" – А ребята говорят: "Домой!.." – "Да кто говорит?" – "Ребята, пошли!" – "Как же, как? – спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок, – останься!" Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. "Что стоишь? – сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку. Ребята уж вон где, у кузни уж небось". – "Пошли?" – "Пошли". И оба бегут вон, из-за двери крича: "Прощайте, Иван Иваныч!" И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает… Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. "Ребята идут!" – и застучали ножонки по ступенькам…
Такие случаи повторяются раз и два в неделю… Я по крайней мере, – говорит Толстой, – в Яснополянской школе был рад этим, несколько раз в месяц повторявшимся, случаям… Возможность таких убеганий полезна и необходима, только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений".
Для того чтобы дети охотно учились, нужно, чтобы смысл учения был понятен ученикам. Но "учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики". Таковы, по мнению Толстого, три закона в преподавании.
Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется с особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может лишь свобода выбора.
Замечательны наблюдения Толстого над развертыванием понимания у ученика. По его мнению, "нужно давать ученику приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи". Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, в другой раз – в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необходимость употребить это слово, – и слово, и понятие делаются его собственностью. Но давать сознательно ученику новые слова и новые понятия так же невозможно, как учить ребенка ходить по законам равновесия.
Одна и та же ошибка повторяется часто при преподавании: учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется простым.
Неизмеримо проще описать драку с товарищем, чем стол или горшок.
Всякое подобие экзаменов – ежедневных (вызов) или годичных – Толстой начисто отвергает. Но в детях есть потребность словом, повторением закреплять полученные знания.
Самая грубая, обыкновенная и вредная ошибка в преподавании – поспешность. Не то дорого – поскорее знать, что Земля кругла, а как люди дошли до этого.
В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которую вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании. Если ученик не выучится в школе сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет подражать, копировать.
Наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа методов, способность придумывать новые методы, а главное – не следование одному методу, а убеждение в том, что все методы односторонни и что наилучший метод был бы тот, который отвечал бы на всевозможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метод, а искусство и талант. Учитель должен принимать всякое затруднение понимания со стороны ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения. Дело преподавания есть искусство.
Я не останавливаюсь на превосходных указаниях учителю, приложенных к "Азбуке", они очень сжаты, но имеют существенное значение и слишком, с другой стороны, известны. Тем не менее вспомнить их, перечесть всякому педагогу очень полезно. Надо только отметить, что при своем появлении методика и азбуки, и арифметики встретили весьма малое признание и весьма резкую критику. На Толстого ополчились почти все крупные методисты того времени. Лишь постепенно они завоевали серьезную оценку. Особенно благоприятное отношение к ним обнаружилось спустя сорок лет после своего появления. Это, конечно, указывает на большую ценность идей Толстого.
Можно задать вопрос: почему Толстой так много (в общем на разработку методов обучения у него пошло не менее шести лет напряженной и тщательной работы) времени и сил потратил на то, как учить?
Я бы это связал с той колоссальной работой, которую приходилось проделывать Толстому над самим собой, в своем стремлении уложить свою кипучую натуру, свой огромный напор мыслей в берега, в систему, которая могла бы ему позволить оформить свои замыслы. Если гений есть высочайшее умение работать, то Толстой обладал этим умением в весьма высокой степени. А что Толстому приходилось тяжко с собой, со своим кипучим темпераментом, есть любопытный афоризм Тургенева, приведенный Фетом: "Помню, как Тургенев постоянно говорил: "У Толстого гончие гоняют под черепом до изнеможения…"".
С самой юности Толстой укладывал себя в берега, составлял правила, проверял себя, делал над собой всякие эксперименты. Об этом свидетельствуют его дневники.
С другой стороны, он чрезвычайно любил и понимал педагогическое дело, знал школу, детей, учителя. С педагогикой было у него связано много внутренних, глубоких потребностей проверки своих идей, выработки стиля, языка. Дети при всех условиях жизни и во все периоды деятельности чрезвычайно привлекали Толстого. Педагогика не была любительским делом для него. И поэтому он, производя свои многочисленные, необходимые для него наблюдения над "повторением явлений и проверку рассуждений при помощи фактов", не мог не разрабатывать и методических вопросов, от крупнейших до детально практических.
Очень интересно отметить, что Толстой довольно много занимался и организационными вопросами, и [вопросами] строительства школ и народного образования.