Когда я пришел в комнату, где происходили игры под его руководством, мне пришлось наблюдать там следующую сцену: он стоял посередине большой комнаты, с палкой в руке; за другой конец палки держался ученик. Учитель начинал вращать палку вокруг себя все быстрее и быстрее, а ученик, державшийся за другой конец палки, отрывался, летел куда-то в стену, ударялся об нее, падал и снова хватался за палку. Другие дети, каждый в отдельности или маленькими группами, кричали, шумели, вертелись, лазали на столбы, на окна, на двери. В комнате стоял страшный шум.
Я спросил руководителя, что это он делает сознательно или не может справиться с детьми.
Он ответил, что это сильное возбуждение детей, которое я наблюдал, производится им нарочно. Он считал, что игры должны вызывать напряжение всех сил ребенка, и поэтому он предпринимает целый ряд мер, которые подстегивают возбуждение детей, в чем он и видит самую ценную часть игр. Дети должны приходить в экстаз и должны чувствовать этот экстаз.
Я полагаю, что если бы он захотел справиться с этим возбуждением, это, конечно, ему не удалось бы, не удалось бы именно потому, что у ребят уже образовалась сильная волна возбуждения, инерцию которого ни в коем случае нельзя прекратить сразу какими-нибудь искусственными приемами.
Я наблюдал отношение детей к этому руководителю игр. Они не любили его и не любили этих игр, но когда приходили играть, заражались сильнейшим возбуждением и сладить с собой не могли.
Всякое напряженное состояние требует затраты довольно большого количества сил и вызывает потребность в отдыхе. Поэтому можно заранее сказать, что шум, хаос, преувеличенное возбуждение не могут быть приятны ни для детей, ни для взрослых; это нарушение равновесия является в известной мере болезненным состоянием, и установление равновесия должно иметь некоторую привлекательность.
Следовательно, вместо понятия о дисциплине было бы гораздо более правильным поставить вопрос об установлении равновесия в рабочих группах детей. Кроме этого, все мы по опыту знаем, какая интересная атмосфера создается в детской группе, если у нее есть какое-либо интересное дело. Мысль эта очень старая, но к ней необходимо возвращаться почаще.
В сущности говоря, огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела. Если учитель сумеет наладить, организовать интересную для детей работу, то, конечно, ему весьма легко будет справиться с дисциплиной. Если же этого нет, если в школьной практике чередуются, как это обычно бывает, моменты занятости с моментами безделья, то при таких условиях дисциплина непременно должна разлаживаться. Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей.
Третья мысль, на которой следовало бы остановиться, – это наш обычный способ установления дисциплины. Мы обращаемся к детскому интеллекту и начинаем стыдить ребенка, говоря: "Ну, как тебе не стыдно, ты такой большой, ну, скажем, умный, а балуешься, как маленький мальчик".
В то же самое время мы не отдаем себе отчета в том, какой механизм жизненных движений, жизненных, упорядоченных движений уже имеется в распоряжении детей.
Многое в случаях нарушения дисциплины происходит не оттого, что дети обладают злой волей, не хотят толково, с интересом работать, а потому, что они не умеют. Огромное количество случаев нарушения порядка происходит потому, что дети обладают неловкими движениями. Например, мы видим, что ребенок проходит мимо стола, задевает скатерть и некоторые вещи, которые стоят на столе, роняет на пол. Конечно, это происходит только потому, что он не умеет ходить, он не выработал в себе привычки ходить так, чтобы не задевать при этом рядом находящихся предметов.
Когда мы говорим с детьми по поводу нарушения ими дисциплины, мы всегда невольно даем им понять, что они или кандидаты в преступники, или уже являются таковыми. В сущности же говоря, здесь вся вина или огромная доля ее лежит на нас, так как мы не выработали у ребят соответствующего жизненного механизма поведения и приемов.
Таким образом, возникает целый ряд новых вопросов, связанных с жизнью, тренировкой ребят в их обыкновенных движениях, с созданием у них таких привычек, которые обнаруживают ловкость, поворотливость, хорошую ориентировку детей в окружающей их обычной обстановке.
Мы должны говорить о рабочей среде, в которой вращаются дети, – это с одной стороны, и о деловом товарищеском тоне, который должен себе усвоить учитель по отношению к ученикам, – с другой.
Для того чтобы достигнуть этой рабочей атмосферы, необходимо, чтобы дети были заняты интересным для них делом; а чтобы дело было для детей интересным, нужно, чтобы у них создавались соответствующие жизненные навыки; а для того, чтобы у детей образовались эти навыки, в них необходимо систематически упражняться.
Последний вопрос, на который нужно обратить очень серьезное внимание, – это вопрос о том, чтобы мы, учителя, интересовались жизнью детей и ее понимали. При таких условиях многое из отрицательных явлений в области наведения дисциплины могло бы быть устранено.
1928
Учет – основа метода
Почему ученики, работающие с учителем, двигаются вперед? Это происходит потому, что учитель постоянно, сознательно или несознательно, учитывает работу учеников, а вместе с тем и свою собственную работу; с другой стороны, это происходит потому, что ученики в той или другой мере занимаются самоучетом. Следовательно, дело совсем не в том, чтобы производить нам учет или нет, так как он все равно производится, а в том, чтобы, во-первых, понять его значение и, во-вторых, чтобы уметь воспользоваться результатами учета.
Учитывать работу – это значит следить за ней, отмечать ее достоинства и недостатки и на основании этих отметок вводить всевозможные мелкие и крупные улучшения в свою работу. Эта работа – пишем ли мы письмо или простую записку, делаем ли мы вычисления или проводим в жизнь какой бы то ни было план – постоянно является нашим спутником, весьма активным.
Поскольку мы имеем в школьной работе учеников и учителя, работа которых взаимно связана до такой степени, что каждое изменение способов работы одного отражается на соответственном изменении способов работы другого, мы можем отметить, собственно говоря, четыре области, в которых происходит процесс учета: 1) учитель учитывает работу учеников, 2) ученики учитывают свою собственную работу, 3) ученики следят за работой учителя и 4) за работой своих товарищей.
Для чего обычно производится учет в школьных занятиях?
Учитель обычно проверяет, контролирует работу учеников с той целью, чтобы обнаружить, со своей точки зрения, вредные стороны их способов работы.
Ученики следят за работой учителя, находясь до некоторой степени в состоянии обороны.
Эти настроения обычно сопутствуют занятиям в классе и тем самым являются типичными для наших основных приемов работы в школе. Мне думается, что главная наша педагогическая задача, связанная с правильным учетом, – это коренное улучшение тех взаимоотношений, которые существуют между учителем и учениками.
А это можно сделать только единственным путем: надо поставить учет так, чтобы он помогал ученикам работать, чтобы при применении всяких других способов ученик ясно ощущал, что ему работать становится легче, интереснее, яснее. Поэтому первый принцип учета можно было бы кратко формулировать так: учет помогает работать.
Учет работы ученика, выявляя количество и качество проделанной им работы, а также ее результаты, должен производиться с той целью, чтобы оказать ученику в его работе реальную помощь; учет должен помогать ученику работать. Когда мы говорим об учете, то мы должны иметь в виду не только работу ученика, но и то, что в работе ученика отражаются работа школы, советы, указания и приемы самого учителя. Поэтому результат работы – это есть производная от работы ученика и руководящего его работой учителя.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы обучать ученика умению работать. Поэтому, с одной стороны, он направляет все свои усилия главным образом на те затруднения, на те неясности в работе, которые всегда ощущаются учениками, а с другой стороны, он должен обращать внимание и на те удачные приемы, которые привели ученика к хорошим результатам.
Практически возможно ли это осуществить и при каких условиях это возможно?
1. Если мы хотим, чтобы работа ученика была успешна, чтобы он умел бороться с затруднениями и в дальнейшем приобретать все больше и больше положительных черт в работе, то для этого надо представить себе то, что содействует успешности работы, и то, что вызывает неуспешность. Огромную роль в деле успешности играют то настроение, то общее бодрое состояние духа у учеников, та деловитость и спокойная, если так можно выразиться, оживленность, которые составляют педагогическую основу всякой успешной работы школы. Все то, что создает скучную атмосферу – унылость, безнадежность, – все это является отрицательными факторами успешной работы учеников. Во-вторых, огромное значение имеет сам метод преподавания учителя… Обычно наш классный способ преподавания, т. е. такой, когда ученики работают одним и тем же методом и на одну и ту же тему, весьма часто приводит к тому, что класс, так сказать, расслаивается: известное количество учеников, для которых предложенный со стороны учителя метод является подходящим, преуспевает, другая же часть, для которой нужен несколько другой подход, отстает; одни ученики обладают быстрым темпом работы, а другие – медленным; одни ученики схватывают внешность форм работы, другие же должны все основательно понять, прежде чем вообще начать работать.
Если ученики поймут, что все усилия учителя направлены на оказание им помощи, то в их среде могут появиться весьма ценные для работы в классе случаи взаимопомощи, будут усилены случаи обращения учеников к учителю за помощью, учитель будет в большей степени советовать, чем давать директивы и выдвигать требования, и в конце концов учитель сам научится реально помогать и всему классу, и каждому ученику в отдельности.
2. То, о чем мы говорили выше, является характеристикой процесса работы. Если в этом процессе работы ученик ясно почувствует помогающую руку учителя и оценит благоприятные условия работы в классе, то, разумеется, он в общем будет работать более или менее удовлетворительно и работа его закончится соответствующим результатом, но тут приходится иметь в виду вот что: организовать свои занятия в школе так, чтобы постоянно следить за работой учеников и отмечать те многочисленные случаи, когда нужно вовремя помочь ученикам, поощрять всякое обращение учеников за помощью, за содействием, за разъяснением, – это не так-то легко; гораздо легче, минуя все то, что связано с учетом процесса работы, перейти к учету результатов. Общая формулировка этого положения может быть такая: работай, как хочешь, но ты должен получить хороший результат, и этот результат покажет, хорошо ли ты или плохо работал. Результат работы сказывается по истечении известного промежутка времени; учесть результат можно в специально назначенное для этого время – это легче, и в силу этих соображений мы обыкновенно и обращаемся к учету результатов, причем, оценивая и учитывая результаты, мы также стремимся к чрезвычайному упрощению тех требований, которые мы вообще к результатам можем предъявлять, т. е. мы стремимся убедиться, знает ли ученик то, что ему нужно выучить, и приобрел ли он достаточную технику, и тем самым мы выдвигаем внешние формальные моменты за счет внутренних. Но каким путем получено это знание, т. е. как ученик работал, как он распределял свое время, как он обращался с материалом, какие условия сопровождали его работу, – все это остается вне нашего пристального внимания, и поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы учет процесса работы был связан с ее результатом и чтобы при суждении о результате мы в то же самое время давали себе ясный отчет в том, каким путем этот результат достигнут. Ведь возможен такой случай, что до окончания работ проходит довольно значительное время, и за это время ученик может приобрести целый ряд неправильных привычек, исправлять которые в дальнейшем будет все более и более трудно.
Таким образом, мы должны говорить, с одной стороны, об учете процесса работы и, с другой стороны, об учете результатов работы. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам.
На практике это означает следующее: если я просматриваю детское сочинение или решенную задачу, то я должен в то же самое время спросить, как ученик производил эту работу, как он писал сочинение и как он решил задачу. Положим, что его сочинение написано хорошо, но если он писал его ночью и это хорошее сочинение получилось в результате лишения сна, то вряд ли такое сочинение может быть признано хорошим; это будет хорошее сочинение, написанное в дурных условиях работы.
Мы великолепно знаем о многочисленных случаях списывания и заимствования, которые производятся нашими учениками; случаи эти ненормальны; они указывают на то, что система требований, которые предъявляются учителем к работе учеников, построена на ложном основании.
Кроме того, не является ли нашей чрезвычайно большой задачей обучать учеников вообще умению работать? Мне кажется, что обращение внимания на результаты, минуя учет процесса работы, ни в коем случае не может способствовать выработке того умения работать, о котором мы должны весьма серьезно позаботиться.
3. Что заставляет ученика вообще работать? Почему он делает те или другие задачи? Почему он пишет, прочитывает книги и вообще выполняет все те указания, которые даются школой? В общем он это делает потому, что так водится, так необходимо делать, так все делают, и возражать против этих истин – это значит вообще возражать против школы, против занятий и вообще это значит занимать чрезвычайно трудную позицию. Но может быть и еще одна точка зрения, о которой мы всегда говорим, но которая на практике применяется далеко не так часто, т. е. ученик работает потому, что ему нужно и интересно работать.
С этой точки зрения можно обратить внимание на то, что возбуждает интерес ребенка к работе. Конечно, для того чтобы решить эту в высшей степени сложную проблему, для этого нужно подвергнуть изучению не только занятия учеников в школе, но подвергнуть весьма внимательному изучению и самую их жизнь.
Тут перед нами встанет такой вопрос: какая связь интересов ребенка с теми интересами, которые вырабатываются в окружающей его среде, т. е. интересами социального происхождения, и какая связь его интересов с особенностями его организма, и затем самое обычное и самое простое – это зависимость интересов от отчетливо сознаваемых собственных успехов. Таким образом, когда мы наблюдаем за работой ученика, когда мы подходим к нему со своими указаниями, требованиями или советами, то мы должны знать, какую огромную роль играет возбуждение у ученика интереса к работе, и вот учет и должен стимулировать работу ученика, т. е. учет работы ученика должен возбуждать у него интерес к работе.
В чем больше всего заинтересован работающий ученик?
Кроме интересно поставленных, понятных для ребенка целей работы, его, бесспорно, интересует констатирование своего продвижения вперед, овладение своими собственными силами. Вот это понимание того, что ученик движется вперед, может вызвать в нем чрезвычайно ценный с педагогической точки зрения интерес к проверке себя, проверке своих сил и умений; к сожалению, этот интерес является сравнительно редким фактором в нашей педагогической практике.
Что мы видим на практике? На практике обычно можно констатировать, что заинтересовать ученика можно, в сущности говоря, любым предметом и что термин "интересный учитель" является термином далеко не случайным, что если бы мы стали изучать работу "интересного учителя", то увидели бы, какое громадное количество эмоциональных моментов он связывает со своим преподаванием, а с другой стороны, как просто и ясно складывается у него работа его учеников и как они ясно чувствуют свое собственное продвижение вперед. С этой точки зрения работа по физике, по языкам, по обществоведению имеет очень мало отличия друг от друга. Если ученик обнаруживает свое собственное продвижение в какой бы то ни было дисциплине, то, разумеется, он в ней и заинтересован. Очень часто бывает и так, что талантливый учитель, т. е. учитель, возбуждающий интересы учеников к своему предмету, а тем более могущий вызвать у учеников желание работать, такой учитель стоит в школе в несколько исключительном положении; то время, которое ученик тратит на его предмет, отнимается у других предметов, и, таким образом, ученики успевают по одному предмету и отстают в других. Учителя обычно говорят, что ученикам в силу каких-то внутренних причин свойственно интересоваться их предметом; мы должны внести в это мнение поправку: ученикам свойственно интересоваться живым преподаванием и своим собственным продвижением. Поэтому если бы мы, поставив перед собой задачу – стимулировать интересы ребенка по отношению к своей работе, начали бы на практике отмечать те случаи, которые способствуют этому стимулированию, то этот учет в значительной степени улучшил бы метод преподавания.
4. Конечно, учитывая, мы оцениваем работу наших учеников. Обычно мы говорим: хорошо, плохо, небрежно, удовлетворительно, неудовлетворительно, весьма удовлетворительно, – причем мы стремимся ко все более и более кратким способам этой оценки и ставим отметки.
В прежнее время были введены такие области оценки: успехи, прилежание, внимание и поведение, – и возможны были такие случаи, когда успехи оценивались низко, а внимание и прилежание – чрезвычайно высоко. Какой же вывод должен сделать отсюда ученик? Конечно, он должен ясно понять, что, несмотря на свое огромное прилежание и внимание, у него ничего не получается, а такая постановка, конечно, не может создавать у него никаких серьезных импульсов к дальнейшей работе; он не учится, не работает, а тянет лямку.
Из ряда оценок, которые получает ученик о своей работе, не так много относится к той работе, которую он проделал, а в гораздо большей степени при оценке работы у нас идет суждение о личности и характере ученика, т. е. о его лености, о даровитости, о небрежности и об отсутствии интересов. Мне кажется, что все эти оценки должны применяться с чрезвычайно большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости. Для того чтобы разобраться в личности ученика, нужно чрезвычайно много основательных данных: и условия домашней среды, и физическое состояние, и, наконец, характерные психологические особенности играют тут очень большую роль.