Д. Дьюи, считал, что вопрос, "должно ли образование готовить детей к будущему – это псевдовопрос. Если образование есть рост, оно должно как можно полнее использовать имеющиеся сейчас возможности и тем самым готовить людей к встрече с будущими требованиями".
"Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта".
Для Д. Дьюи понятие "образование" неразрывно связано с понятием "опыт". Он понимал опыт как результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением, как процесс, историю, коммуникацию, как жизненный мир человека во всех его проявлениях. Рефлексивное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики провозглашались им как необходимые условия разумного мышления и поведения, свободы и ответственности.
Утверждая, что "образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта", Д. Дьюи подчеркивал, "что всякий подлинный опыт обладает активностью". Непрерывное накопление ребенком опыта деятельности и общения, постоянная реконструкция этого опыта составляют стержень процесса образования и основу развития ребенка. Образование призвано давать ребенку не готовые знания, а знания деятельные, которые могут быть приобретены только и исключительно в ходе активного взаимодействия с окружающей средой и которые становятся инструментами решения многообразных проблем – познавательных и нравственных, социальных и трудовых.
Д. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, одновременно накапливает различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.
В основе организации образования у Д. Дьюи лежит принцип обучения деланием. "Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе, и если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы: арифметика, география, языки, ботаника и т. п., – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путаная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому – все равно что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма".
Причем "для истинного развития здесь необходимо не загромождение памяти фактами, а глубокое и разностороннее знакомство с небольшим числом типичных положений, помогающих справляться с проблемами личного опыта. Надо лишь отказаться от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных областях". Вместо этого следует знакомить детей "с методами и средствами приобретения знаний", с такими положениями и фактами, которые разбудят "в них духовный голод, жажду знания".
Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую.
Сторонники первой стремились дать прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов.
"Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя".
Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: "Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом… Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный… Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения".
Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их познавательную, творческую, созидательную деятельность. Помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять его активность на будущее.
Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.
При этом "мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта".
Что касается проблем, то они должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения.
Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. "Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что они сделали все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью… В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше".
При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что: 1) "сообщение материала необходимо"; 2) "материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью"; 3) "материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося". Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. "Задача педагога, – писал Д. Дьюи, – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта".
Педагогическая концепция Д. Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала,
во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта;
во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы;
в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящим от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности.
Д. Дьюи показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга.
Ребенок и программа
Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают беспричинны и надуманны. Они вырастают из элементов конфликта, заключающихся в подлинных проблемах – проблемах подлинных потому, что их элементы, взятые как есть, находятся в конфликте между собой. В каждой значительной проблеме заключены условия, которые в данный момент противоречат друг другу. Разрешения их можно достигнуть, только отбросив старое значение терминов, к ним прикрепленных, и посмотрев на условия с новой точки зрения. Но такая реконструкция требует работы мысли. Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.
Таким путем возникают секты – школы мнений. Каждая из них подбирает мысли, соответствующие ей, и затем воздвигает из них полные и независимые истины, вместо того, чтобы смотреть на них как на факторы проблемы, нуждающиеся в проверке.
Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых. Воспитательный процесс есть посредник между этими силами. Такой взгляд на отношение между ними, который обеспечивал бы более полное и более свободное посредничество, является сутью педагогической теории. Но тут выступают вперед усилия мысли.
Гораздо легче видеть различные положения в отдельности, настаивать на одном в ущерб другому и делать из них антагонистов, чем открыть ту сущность, к которой каждый из них принадлежит. Совсем не трудно уцепиться за что-нибудь в натуре ребенка или развитом сознании взрослого и считать это ключом во всей проблеме. Когда это случается с серьезной практической задачей – задачей посредничества – то она превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую проблему.
Мысли на полях
Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.
Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых.
Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре.
Но круг личных отношений ребенка довольно узок… Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов… В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве… На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.
Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре. Каждый отдел педагогических мнений имеет свою противоположность.
Но круг личных отношений ребенка довольно узок. Факты становятся достоянием его опыта только в том случае, если они тесно и определенно затрагивают его собственное благополучие или благополучие его семьи и друзей. Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов. А ключом к нему являются расположение и симпатия, а не истина, рассматриваемая с точки зрения соответствия внешним фактам. В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве. Ребенка берут из знакомой ему физической среды, простирающейся, самое большее, на квадратную милю в окружности, и помещают в необъятный мир, доводя даже до границ Солнечной системы. На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.
…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой. То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир. Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир. География отбирает, абстрагирует и анализирует один набор фактов и с определенной точки зрения. Арифметика является другим отделом, грамматика – третьим и так до бесконечности.
Мысли на полях
…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой.
То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир.
Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир.
Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известной классификации… Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам.