Проблемы образовательных средств и результатов в демократической школе
<…> Запуск самодвижения учащегося по определенному пути, по-видимому, и есть основная цель образования. Следовательно, можно предположить, что образовательная ситуация всегда разворачивается как бы в двух плоскостях – как запуск самодвижения ученика и как освоение необходимых для этого средств. Таким образом, сложность организации любой образовательной ситуации состоит в том, что содержание, вносимое педагогом, выступает всегда в двух противоположных функциях: как то, что может быть освоено на уровне техник или технологий, и одновременно как средство организации собственной активности учащегося с получением своего содержания, т. е., что в принципе не технологизируемо.
Работать с образовательными ситуациями и не потерять их принципиальную двуединость позволяют особые формы их организации. Каждая образовательная ситуация является "многослойной". В первом, или базовом, слое педагог организует ситуацию таким образом, чтобы включить учащегося в реальное выполнение той или иной деятельности в соответствии с имеющимися культурными образцами. Каждая такая деятельность должна выполняться на уровне индивидуальных возможностей и личного опыта каждого ученика. Реализовывать деятельность – значит, ставить цели, формулировать проблемы и задачи, уметь производить рефлексию оснований своих действий, оценивать полученные результаты и т. д. Реализация деятельности происходит всегда в ситуации коммуникации, которая разворачивается по поводу производимой учащимися деятельности как между ними и педагогом, так и между самими учениками. Подобная ситуация коммуникации предполагает освоение учащимися техник рефлексии и понимания, определение позиции другого и более глубокое понимание своей собственной позиции.
Во втором слое, который как бы надстраивается над первым, организуется рефлексия различных аспектов произведенной деятельности как с помощью осмысления и оформления полученного знания, так и с помощью осознания использованных интеллектуальных или иных средств, в результате чего это знание было получено. Главная трудность здесь состоит в том, чтобы добиться индивидуального осмысления каждым учащимся того, что делал и что получил, что понял для себя нового. Конечно, цель не в том, чтобы подвести учащихся к уже имеющемуся у учителя знанию, а в том, чтобы попытаться помочь им выработать то знание, которое было бы соразмерно индивидуальности ученика и его целенаправленному усилию. <…>
Обеспечение прав человека и прав ребенка в образовательном процессе
Реализация прав человека не может быть сведена к информации о них и к призывам их соблюдать. Должно измениться само содержание школьного образовательного процесса, а для этого следует искоренить взгляд на ребенка как на полуодушевленное существо, которое взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется необходимым. Забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего образования. Для этого необходимо последовательно перестраивать цели, содержание и организационные формы общего среднего образования, создавая условия для построения каждым учащимся индивидуальной и образовательной и, как следствие, жизненной траектории.
О своевременности и необходимости изменить содержание образования в школах свидетельствуют следующие факторы:
а) особая социальная ситуация в жизни современного российского школьника, поскольку происходят переоценка социальных ценностей взрослого поколения, их разрушение, а то и прямое отторжение молодым поколением;
б) очевидность того, что сегодня путь молодого человека к карьере, к занятию своего места в жизни далеко не так прям, как был или как представлялся в прошлые десятилетия ("молодым везде у нас дорога", "вам открыты все пути", "нам нет преград" и т. п.);
в) выводы социологов о том, что жизнь и благосостояние будущих поколений во многом станут зависеть не от полученной раз и навсегда профессии, а от способности к профессиональной мобильности, когда, по данным социологов, человек должен будет сменить четыре-пять специальностей за период зрелой жизни, и от способности переучиваться без драматических и неврастенических реакций на это;
г) небывалое расширение информационной среды, возможность получить практически любую информацию, когда от человека требуется не столько знать и запоминать, сколько уметь найти, отобрать нужную, усвоить ее, интерпретировать, использовать как для личностного развития, так и для решения профессиональных и социальных задач;
д) тенденция развития мирового сообщества в направлении плюрализма мнений, взглядов, позиций; взаимопроникновение различных культур, умение понимать эти различия, неизбежность и желательность их осуществления, умение использовать в процессе жизнедеятельности, сохраняя при этом свою личностную уникальность и неповторимость;
е) сознание опыта развития современной цивилизации, которое привело к пониманию, что научный, логико-рациональный путь познания материальной и деятельной реальности не единственный, что не менее важен образный, эмоциональночувственный путь освоения и взаимодействия с миром;
ж) катастрофическое состояние здоровья детей: по данным педиатров, более 70 % детей имеют различные хронические заболевания, в том числе дидактогенного характера. Это неблагополучие напрямую связано с тенденцией не просто увеличивать учебную нагрузку и вводить дополнительные предметы, прежде всего логикорациональные, но и усиливать контроль за усвоением, что создает повышенную нервозность у детей, рождает агрессивный тип поведения неуспевающих и обособление от сверстников успешно потребляющих знания учеников;
з) желание прогрессивных сил ускорить усвоение и сделать необратимым процесс движения России к гражданскому, открытому и правовому обществу, для чего молодежи необходимо не только понимать социальные процессы, но и приобретать опыт гражданского действия и поведения, уметь применять цивилизованные средства борьбы за соблюдение прав человека, участвовать в управлении государством и местным сообществом.
В последнее десятилетие общие социально-политические изменения в стране и принятие прогрессивного закона "Об образовании" привели к росту активности образовательных учреждений, прежде всего по удовлетворению различных образовательных потребностей семей. Совершен переход от унификации общего образования к разнообразию видов образовательных учреждений, используемых учебных планов и программ. Созданы учреждения повышенного уровня (гимназии и лицеи) для одаренных детей, коррекционные классы и школы для детей с задержками в развитии, увеличилось количество школ, условия которых позволяют учитывать особенности детей группы риска, детей с отклонениями в состоянии соматического здоровья и детей с ограниченными физическими возможностями, возникла сеть школ с этнокультурным компонентом содержания образования.
В школьную практику вошли многие новые предметы и курсы (граждановедение, риторика, латынь, политология, психология и т. п.). Ряд инновационных школ создает принципиально новые системы с глубокими изменениями содержания образования, а также системы, ведущие поиск новых форм организации учебного процесса и уклада школьной жизни, новых средств педагогической деятельности (адаптивная модель школы-комплекса, школа освоения языка и методов науки, школа самоопределения, школа-семья, школа-община и др.). На базе школ развернута сеть федеральных и региональных экспериментальных площадок, ведущих педагогический поиск по различным направлениям совершенствования качества образования.
Тем не менее в это время проявились и в определенной степени множатся негативные тенденции. Они связаны прежде всего с тем, что основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 30–40 лет назад, а в своем концептуальном основании они отражают европейское нововременное научное сознание XVII–XIX вв., когда надо было "учить всех всему" (Я.А. Коменский) и идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия.
Всевозможные поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский лицей, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, преобразования школы 20-х гг. XX в.) решающего значения не имели, и начиная с 30-х гг. XX в. как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты все той же немецкой школы XIX в.
Попытки изменить содержание в основном касались того, включать или исключать те или иные темы в существующие учебные предметы, в основе программ которых лежали так называемые "основы наук", или речь шла о новых, зачастую весьма эффективных методах обучения, которые позволяли многим детям лучше усвоить предлагаемое содержание. Следует также отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование, вводя изменения в отношения "учитель-ученик", вводя факультативы, а в старшей школе – дополнительные предметы по выбору, вводя уровневое обучение и т. п. Однако все эти попытки не затрагивали основ содержания образования, не преодолевали отставания этой важнейшей сферы жизнедеятельности личности и общества от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.
Стремление, не меняя стержня, ядра и основ содержания образования, подняться до уровня требований современности привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, способствовало введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования. Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов путем введения различных, чаще доморощенных, тестов в итоге заменяет сложнейший процесс учения – обучение натаскиванием на единственно правильный ответ, редуцированием гуманистических целей общего образования в направлении подготовки для поступления в вуз. Такая ориентация не только способствует перегрузке детей, которую затем невозможно снять уменьшением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и резко снижает познавательную мотивацию даже у тех детей, которые демонстрировали высокий уровень так называемой обученности. Ориентация школы на получение высоких академических результатов фактически свертывает воспитательные аспекты образования, дезориентирует родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета способностей и потребностей… У 70 % выпускников школ, не поступивших в вузы, отсутствуют реальные жизненные планы и умение уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях современной российской жизни. Расширение содержания образования по экстенсивному типу, его односторонняя ориентация на академические зоны во многом стали причиной увеличивающегося отсева подростков из школ, что в конечном итоге усугубляет социальные проблемы и конфликты. Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, поскольку при сохранении в целом старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.
Для подтверждения этого тезиса следует отметить, что современное научное знание все более дифференцируется (возникают не только новые научные школы, но и новые научные дисциплины), поэтому содержание общего образования, в которое педагогически упакованы основы наук, не может быть трансформировано интегративно.
Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под этим преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная, рационально-логическая культура. Призывы заменить "знание всех богатств, которые выработало человечество" строго отобранными элементами культуры также не приводят к успеху, так как непонятно, ни кто может являться субъектами, проводящими этот отбор, ни сам принцип отбора.
Важнейшим компонентом изменения содержания образования должны стать изменения в укладе школьной жизни, о чем говорилось выше. Такой уклад следует строить как реальную реализацию условий для соблюдения прав человека и прав ребенка. Если подходить к укладу как к части содержания, то можно описать его содержание, по крайней мере, в двух параметрах – инвариантная часть и вариативная.
В порядке предположения и как материал для обсуждения отнесем к инвариантной части такие черты школьного уклада:
● обеспечение ребенку в школе возможности выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и выбора темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;
● наличие строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил, где субъектом создания норм и правил является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;
● обязательное участие ребят и учителей (возможно, и родителей) в создании норм и правил общей жизни, при которых уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Между прочим, на это обстоятельство и в теории, и на практике обращала внимание еще в 60-х гг. XX в. известная ленинградская педагог-исследователь Т.Е. Конникова, показавшая, что усвоение различных нравственных и этических норм происходит гораздо эффективнее, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказал опыт многочисленных так называемых коммунарских объединений (см. работы И.П. Иванова, М.П. Казакиной, О.С. Газмана, В.А. Караковского, практический опыт Е.Б. Штейнберга в отряде "Надежда");
● открытость принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школы, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.
К вариантной части уклада как компонента содержания образования можно отнести:
● построение школы как действующей модели открытого гражданского общества. Например, в школе самоопределения такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела или какой-нибудь группы. Единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы;
● выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития;
● введение социально-трудовой практики как самостоятельной образовательной области, обеспечивающей не только освоение окружающей социальной среды, но и создающей особый стиль отношений в коллективе. Разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества – все это также можно отнести к вариантной части, создающей свободный, гуманный, толерантный уклад жизни.
Если признать, что уклад школьной жизни – компонент содержания образования и далеко не используемый его резерв, то следует высказать ряд предположений, направленных на усиление внимания к нему как представителей педагогической науки, так и школьных управленцев (прежде всего, директоров школ) и учителей.
Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться – просто уклад, или организация школьной жизни, или социализация (так, в частности, предлагал О.С. Газман). <…>
Объективно проанализировать влияние уклада на становление способностей личности к действию теми средствами, которые есть на вооружении сегодня у тех, кто проверяет результативность усвоения учебных программ, не только невозможно, но и вредно. Вспоминается случай, когда одному известному директору для проверки его управленческих умений предложили выбрать правильный вариант ответа на ситуацию: "В школьном гардеробе украли шапку, и Вы знаете, кто это сделал. Ваши действия: а) вызовете родителей, б) обсудите на классном собрании, в) поговорите с ним сами, г) сообщите в милицию". Директор ответил, что ничего из этого делать не будет, а сначала разберется, что за человек этот воришка. Таким образом, директор шокировал проверяющих. Такого варианта тест не предполагал, а следовательно, обсчет управленческих умений директора по заготовленной в компьютере формуле мог дать сбой в самом компьютере.
Формированию опыта правового поведения у детей и взрослых будет способствовать общественный характер процесса создания требований как к инвариантной, так и к вариативной части уклада школьной жизни – компонента содержания образования. Родители, дети и учителя должны вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет преобладать в их школе в соответствии с этнокультурными потребностями и региональными особенностями и возможностями. Общественная дискуссия об укладе жизни школы, ее стиле и о том, чему будут учить детей, может стать основой для формирования местного сообщества ("комьюнити", как говорят в Америке, или земства, как было в России), ибо что еще больше может объединять людей, чем забота о детях.
Таким образом, правовое пространство школы может быть представлено как действующая модель демократического общества. Отнесем к этой модели следующие элементы, которые могут быть задуманы и осуществлены в реальной практике:
1. Обсуждение демократических ценностей коллектива школы и взаимоотношений в нем с учетом реальных ситуаций школьной жизни или создание специальных ситуаций, побуждающих осмыслить эти ценности.
2. Участие детей и взрослых в создании норм и правил общей жизни (законотворческая деятельность в своем коллективе).
3. Наличие компетентных органов коллектива, создающих условия для реализации совместно принятых норм.
4. Создание условий для участия каждого школьника и учителя в решении самых важных вопросов, касающихся всех (общее собрание, сборы, референдумы).
5. Наличие выбираемого всеми органа, разрешающего конфликты и рассматривающего случаи нарушения законов (совет справедливых, конфликтная комиссия, суд чести и т. п.).
6. Привлечение каждого к созданию или пересмотру нормы общей жизни.