Однако только "предметно-активистская" модель социальной зрелости не состоятельна, так как она могла бы сложиться только в таких условиях, в которых индивид активной деятельностью мог бы реально добиться социально значимых результатов. А это невозможно в тупиковые периоды развития общества, эпохи застоя, когда зрелая личность вынуждена искать выход в отказе от преобразовательной деятельности, уходе в себя. Например, на Древнем Востоке культура выработала нормативную реакцию ухода: из жизни (самоубийство), из общественной жизни (монашество), из деятельности, осуществляемой в жизни (созерцательное недеяние). Здесь ценно включить в осмысление размышления М. Бахтина о том, что "мысль есть поступок".
Таким образом, мы делаем третье обобщение: социальная зрелость личности есть феномен общественно-исторический. Иначе говоря, становление социальной зрелости личности есть процесс и результат взросления человека в определенном социокультурном пространстве. Личностный и социальный смысл становления социально зрелой личности лежит в плоскости социального самоопределения и самореализации, а сама мера зрелости определяется мерой социальной ответственности личности, ее нравственностью.
В советской педагогике долгое время не обращались к категории социальной зрелости личности, сам феномен социальной зрелости устранялся из пространства осмысления воспитывающей деятельности и ее результатов. Это связано с тем, что в традиционном воспитании цель воспитания состояла в овладении значениями объективной информации безотносительно к способам индивидуального освоения – распредмечивания мира. Но совокупность определенного объема знаний и умений дает качество воспитанности, не переходящее автоматически в качество социальной зрелости личности. Применяя парадигмальный подход, можно сказать, что аксиологическая направленность воспитательного процесса определяется рамками педагогической парадигмы: научно-технократической (цель-уровень воспитанности как внешний объективно заданный эталон) или гуманной (цель зарождается в межсубъективном пространстве и выражается в социальной зрелости личности как целостном феномене субъекта).
В педагогике идея осмысления социальной зрелости личности и гуманизации природы воспитания имплицитно присутствует в педагогических учениях К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.М. Бехтерева, Н.И. Пирогова, Н.И. Новикова, Я. Корчака.
Из рассуждений Я. Корчака о зрелом человеке: "Зрелый человек – тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и истории человечества, и поступает согласно этому". Позже эта идея возродилась и стала реализовываться в практике школ с ценностью самоопределения: А. Адамский, А. Тубельский, Т. Ковалева, М. Щетинин, И. Фрумин – в 80-90-е годы. А до этого, в 30-70-е годы, проблема социальной зрелости личности осмыслялась в свете принципов гуманистических отношений в коллективе и нашла отражение в педагогической практике А.С. Макаренко, Р.Ф. Брюховецкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского,
В.А. Караковского. Эти педагоги способствовали развитию в образовании культуры достоинства, создавая условия для возможности стать зрелым, свободным и ответственным человеком.
Актуальной остается проблема рассмотрения социальной зрелости и в современных психологических исследованиях. Так, например, Г.А. Вайзер рассматривает достижение зрелости через становление представлений о смысле жизни, он отмечает, что "учащиеся продвигаются от школьного смысла жизни" (хорошо учиться, поступить в институт) до "взрослого" (оставить след на земле).
Все изменения, которые фиксируются как показатели социальной зрелости личности (у некоторых исследователей "социально-нравственная зрелость", "социально-личностная зрелость", "духовная зрелость"), раскрывают практически освоение социального, его норм, содержания, социального на уровне развития сознания и самосознания ребенка (подростка). То есть социальное рассматривается как определяющее свойство в характеристике личностного развития индивида.
Таким образом, мы подошли к проблеме показателей социальной зрелости, характеризующих взросление подростков.
В модели социальной зрелости личности А.А. Реан особо выделяет четыре компонента. Он полагает, что эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг них определенным образом группируется множество других. Такими компонентами являются: ответственность, терпимость, самостоятельность и позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир.
Ответственность рассматривается в ракурсе экзистенциального подхода к формированию личности, способной к свободному и ответственному выбору своего поведения (А. Камю, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, К. Ясперс и др.), в ракурсе особенностей ответственности и локуса контроля (Л. Берковиц, К. Муздыбаев, М.А. Осташева, А.А. Реан и др.), в ракурсе коллективистского воспитания через принцип ответственной зависимости (А.С. Макаренко, И.П. Иванов, А.А. Суворов и др.). В. Франкл утверждает, что духовность, свобода и ответственность – это три основы, три экзистенциала человеческого существования. Очень важно то, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным. "Именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования". Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личности, но также успешность и способы ее самоактуализации.
Таким образом, ответственность – это интегративное качество социальной зрелости человека, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его последствий. Социальная зрелость и ее составляющая – ответственность – формируется в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений.
Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств, но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что "нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным", нуждается в следующем обязательном дополнении обратного характера: "Нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным". А.А. Реан отмечает, что педагогам нельзя желать сформировать ответственность, блокируя при этом проявление автономности и свободы принятия решений. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцептивных стереотипов, в их представлениях о подростках как о неспособных в большинстве своем к проявлению автономности, самостоятельности в деятельности. Эмпирические исследования также показывают, что педагоги ценят дисциплинированность учащихся гораздо больше, чем самостоятельность личности.
Инициативность. Initiative (франц.), initium (лат.) – начало, почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, взятие большей меры ответственности, чем этого требует соблюдение общепринятых норм. Вопросы развития инициативы рассматривали в своих трудах ученые и педагоги-практики начала XX в. – М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, считающие инициативность важной составляющей нравственно-волевых качеств. В современных исследованиях процесс формирования инициативности раскрывается К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, А.И. Высоцким, А.Н. Поддьяковым, С.В. Тетерским и другими учеными. В понимании инициативности немало спорного, она определяется как способность высказывать прогрессивные, творческие идеи в процессе активной деятельности, как мера активного участия в ней, способность к оригинальным действиям, как побуждение к новым формам деятельности, почин, начинание, умение, способность и стремление к самостоятельным действиям, как сверхнормативная деятельность, чувство нового, находчивость и легкость ориентировки, склонность к преобразовательской деятельности и т. д. Инициативность рассматривается как нравственное качество личности, ее свойство, совокупность усилий и действий личности, направленных на претворение в жизнь новаторских просоциальных предложений. Инициативность проявляется как способность личности к инициативе, самостоятельным начинаниям, активности, предприимчивости, общественному служению. Наличие инициативы – основной поведенческий критерий субъектного действия ребенка в ситуации совместного действия со взрослым. Характер инициативы – критерий того, какое именно действие развертывает ребенок по собственному побуждению. Диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности раскрывается при опережении личностью внешних требований и проявлении творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости.
В подростковом сообществе понимание инициативы и формы ее проявления носят противоречивый характер, что закреплено в субкультурном суждении: "инициатива наказуема", инициативность воспринимается как предприимчивость с целью личной выгоды, что выявляет анализ продуктов деятельности. Например, онлайн дневник "http://kobbra.mindmix.ru" излагает историю:
"А давайте поиграем в самосожжение", – предложило Безумие. Все отвернулись. Безумие боялись, но не уважали. "А давайте поиграем в самосожжение", – предложила Глупость. Все заохали. Предложение было действительно любопытное. "Даже не знаю", – засомневалось Сомнение. "Может не надо? Ой, мне страшно", – испугался Страх. "Я сбегаю за бензинчиком? Только мне деньги надо. Давайте скидываться", – предложила Инициативность. "Готично", – сказала Готичность. "Да-да, давайте скинемся, и Я сбегаю за бензинчиком", – сказал Обман, но никто ему не поверил. "Вот все мои деньги", – сказал Лох, доставая деньги. "А сколько надо?" – спросил Реализм. "Я не дам денег, у меня нету!" – возопила Жадность. Красота, Любовь, Страх, Глупость, Асоциальность, Безумие все скинулись. Даже Сомнение. Гордость дала больше всех денег. Обман и Жадность воздержались. "Ну и фиг с ними", – сказал Пофигизм, и Инициативность побежала за бензином. "Надо поджечь себя не просто так, а в знак протеста против политики международного валютного фонда", – сказало Безумие, и все согласились. Скоро вернулась Инициативность с пивом, со спичками и с канистрой бензина. Все похвалили Инициативность за инициативность с пивом, и приступили к обливаниям бензином. Очень красиво горела Красота. Безумие бегало и истошно верещало, пытаясь сбить пламя. Любовь сгорела быстрее всех. А дольше всех тлела Гордость. Все сгорели. Кроме Неуверенности. Она стояла невдалеке и наслаждалась заревом.
В этой истории имплицитно присутствует размышление о том, что инициативность связана с направленностью на ценности. Личность, полностью разделяющая ценности социума и реализующая их в своем поведении, может считаться социально зрелой. В этом смысле слова партийный или религиозный фанат, "идущий в бой" за ценности той общности людей, в которую он входит, тоже как бы является "социально зрелой личностью". Однако с понятием социальной зрелости все же следует связывать внутреннюю установку личности только на те ценности, которые имеют позитивную направленность по отношению к развитию человечества, его культуры и цивилизации, т. е. на гуманистические ценности.
Самостоятельность. Понимание самостоятельности в психолого-педагогической литературе также имеет широкий диапазон: целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности (И.А. Зимняя); деятельность учащихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г. Юшко); способность к "самости" (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) (Г.Н. Сартан); поведенческий критерий субъектного действия (Г.А. Цукерман). Самостоятельность подростка относительна. Так как мы оперируем критериями "зрелой" самостоятельности, а у подростка она выражена неявно, часто мимикрирует под другие качества или обнаруживается только частично. Как переоценка, так и недооценка подростковой самостоятельности чреваты одним и тем же результатом – беспомощностью, инфантильностью. Основные ошибки взрослых в воспитании самостоятельности – это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором – синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив подростка по причинам неверия в его возможности, страх за него и др. Так "педагогическое" уничтожение инициативности приводит к невозможности развития самостоятельности. Но предметная самостоятельность не отмирает полностью, она переносится подростком в другую сферу активности (закрытую от взрослых). Потребность в самостоятельности, обуславливающая саморазвитие, самоактуализацию – основополагающая составляющая зрелой личности. С выраженным стремлением к саморазвитию связано достижение "акме".
По результатам наших исследований (2000–2010 гг.), зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека (психологический результат), с другой стороны, зрелость – это социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.
Каким образом будет психологически, педагогически организовано пространство возможностей освоения взрослости, таким образом будет потом явлено само общество взрослости. И осмысление взросления от "условного плана действий – внешней взрослости" к "реальному плану действий – внутренней взрослости" связано с организацией воспитательных практик взросления.
Движение к внутренней взрослости иллюстрирует то, что реализация замысла становится одновременно потенциацией смысла. Потенциация – это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности (переход от "условного" к возможно "реальному" плану действий).
При организации воспитательных практик важно учитывать, что социальные ситуации развития обладают такими признаками, как потенциальность, интенциальность, онтологичность, неструктурированность.
Психологические характеристики социальных ситуаций взросления
Социальные ситуации взросления содержат психологические характеристики потенциальности, интенциальности, онтологичности, неструктурированности.
Признак потенциальности как многообразия возможностей, определяющих вероятностные линии развития субъекта взросления связан с проектированием Встречи как пространственно-временной единицы взросления. Встреча, произошедшая в определенный момент взросления, определяет его качественные характеристики.
Признак интенциальности, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации, связан с Диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог Взрослого с подростком: педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других.
Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с Пробой как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления.
Признак неструктурированности, обозначающий неотчетливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления связан с нерядоположенностью Встречи, Диалога, Пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).
Поэтому воспитательные практики можно рассматривать как нелинейные педагогически организованные возможности реализации взрослости подростком в системе "подросток-общество".
Осуществляя психологический анализ социальных ситуаций взросления, необходимо обращаться к следующим принципам, которые придают концепции психологии и педагогики взросления определенную методологическую устойчивость.