В большинстве психолого-педагогических исследований обычно образ ребенка не обсуждается специально, обсуждается взрослый, попавший в специфические условия образования, потому что образ ребенка обычно связывается со специфическими педагогическими задачами, исходящими не от ребенка. Как критично замечает В.А. Петровский, "Стремление одеть детство в гранитные берега жестких правил поведения – характерная черта современного "взрослого мира". Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы". Действительно, вопреки призывам выдающихся педагогов тех лет "вернуть детям детство", в общественном сознании складывались стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем: "детство – этап подготовки к будущей жизни". Таким образом, отрицалась самоценность проживания эпохи Детства ребенком. Даже короткая пора оттепели 1950-1960-х годов, сбросив многие оковы общественной мысли, не затронула стереотипы отношения к Детству: все более укоренялся стереотип о Взрослом, который предугадывает жизнь ребенка наперед, а ребенку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об "объекте управления" – детстве взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна. И.С. Кон справедливо замечал, что "вне такового осознания (осознания иллюзорности) мы действительно будем вести себя в мире детства как конкистадоры или, в лучшем случае, миссионеры".
Познание Детства затруднено как в эмпирическом пути, так и рациональном, научном. Невозможно увидеть Детство, очищенное от рефлексий взрослого осмысления. Целостное научное исследование Детства затруднено: психолог изучает закономерности психического развития ребенка, абстрагируясь от целей и способов воспитания, принятых в данной культуре; социолог, историк, демограф исследуют воздействие социальной структуры на детей, но не в состоянии учитывать особенности психофизиологии индивидуального развития; литературоведы и искусствоведы анализируют образы детства с эстетической, социальной, идеологической точек зрения, но очень редко ставят вопрос об их психологической или исторической достоверности. Значит необходим междисциплинарный синтез, позволяющий осмыслять Детство как неповторимое явление, как принципиально невоспроизводимый опыт истории.
Междисциплинарный подход к пониманию Детства делает возможным его рассмотрение в различных аспектах; обогащает научной информацией о ребенке и механизмах его личностной динамики (экзистенциальная философия), об осознании пути ребенка как выхода на вершины через трудности и преодоления (акмеология), о понимании ребенка через постижение смыслов детских поступков (герменевтика), о признании самоценности проживания эпохи детства ребенком (гуманистическая психология и педагогика), о создании гибкой открытой воспитательной системы, в которой предусмотрены зоны самоорганизации взросления (синергетика) и т. д.
Культурологи-этнографы первыми подошли к представлению о Детстве как историческом феномене, к представлению о кризисе Детства как существенном элементе современного культурно-исторического контекста. Так, психоисторик Л. Демоз, разработавший одну из периодизаций истории детства, проиллюстрировал тезис: "детство исторично". Л. Демоз считает, что отношение к Детству в истории человечества претерпело шесть трансформаций, каждой из которых был присущ свой стиль воспитания детей. С древности и до IV века н. э. существовал "инфантицидный" стиль, который характеризовался узаконенным детоубийством и насилием над детьми. Мифологическим образом этого стиля Л. Демоз назвал образ Медеи. С IV века по XIII век в отношении к детству господствовал "бросающий" стиль (ребенка не обязательно убивать, можно отдать в монастырь и т. п.). Мифологический образ этого стиля – Гризельда, оставляющая своих детей ради доказательства любви к мужу. Периоду с XIV по XVII век присущ "амбивалентный" стиль: ребенку дозволено войти в жизнь родителей, но его самостоятельное духовное существование не признается (своеволие выколачивается как "злое начало"). XVIII век характеризуется Л. Демозом "навязчивым" стилем: взрослым присуще стремление к всеконтрольности над ребенком, его волей, мыслями, внутренним миром, поведением. С XIX до первой половины XX века – время "социализирующего" стиля, цель которого – подготовка к самостоятельной жизни. Далее приходит время "помогающего" стиля, предполагающего помощь в индивидуальном развитии, понимание взросления.
Этнограф М. Мид ввела понятия постфигуративных и кофигуративных культур, олицетворяющих критические и литические периоды в истории детства. По ее мнению, в постфигуративной культуре "прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения", а в кофигуративной культуре "опыт молодого поколения радикально отличен от опыта родителей", т. е. именно такой культуре присущ разрыв событийности детско-взрослой жизни.
Д.И. Фельдштейн дал определение "пространства-времени Детства": "Детство – это не социальный питомник, а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые".
Действительно, Детство – феноменальное явление, и все процессы, свойственные этому периоду человеческой жизни, могут быть реализованы только при участии взрослых. Непонимание взрослыми Детства существенно затрудняет взросление. По мнению Д.И. Фельдштейна, причиной непонимания между взрослыми и детьми является то, что ребенок на всех стадиях детства – растущий, но еще не ставший взрослым человек. Именно это "еще не…" и определяет то, что ребенок воспринимается взрослым миром как неравный субъект, который живет будущим, постепенно врастая во взрослость [там же]. И.С. Кон точно заметил: "Наше сознание сковывает само себя тисками логически неразрешимого противоречия: ребенок – это не взрослый, но раз ребенок – человек, значит это и взрослый"; "Мы требуем от ребенка, чтобы он поступал, как взрослый, и одновременно ждем от него, что он будет вести себя как ребенок. Логически несовместимое сочетание требования "взрослости" (взрослого поведения) с ожиданием "детскости" (детского поведения) – это и есть та структура, внутри которой обретает свою психологическую реальность противоречивый стереотип ребенка как "взрослого невзрослого" или "невзрослого взрослого"".
Антропологические представления: образ Детства и ребенка, принятый в данном обществе, существенно определяет характер воспитания, а образ ученика, который составляет существенный элемент институционального контекста, имплицитно формирует отношения взаимного восприятия детей и педагогов в школе.
Представление об ученике в школе описывается педагогом-гуманистом Ш.А. Амонашвили так: "Считается, что у него нет ответственности в выполнении домашних заданий и нет также желания к учению. доверять ученикам не следует. Выход один: чтобы заставить их выполнять все задания, нужно проверять их постоянно". И далее он же продолжает: "В традиционных учебниках педагогики дети не шумят, их как будто и вовсе нет. Ни один учебник не говорит о том, что есть дети-шалуны, дети застенчивые, дети способные, дети-тугодумы, что у детей есть своя жизнь".
А.Г. Асмолов объясняет сложившийся образ ребенка тем, что педагогика была встроена в культуру полезности и в ней преобладала ориентация на усредненного правопослушного учащегося: "Кто такой средний ученик? Мастер подгонки под наше обезличенное образование. Средний ученик рано усваивает ту истину, что шаг в сторону и в культуре полезности, и в образовании расценивается как побег. И средний ученик, подстраиваясь под административно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, старается идти в ногу, только строем и в результате становится "средним" советским человеком".
Таким образом, социально-педагогический контекст отношения к детству оказывается во многом зависящим от социокультурного контекста.
Проблема отношения взрослого сообщества (и педагогического в том числе) к Детству в трудах Я. Корчака и Ф. Дольто звучит актуально и в настоящее время.
В концепции детства Я. Корчака утверждалось признание права детей на детство. По мнению Я. Корчака, одна из самых важных проблем детства заключается в том, что в главное право ребенка – на уважение – не заложено его право быть самим собой. Важно помочь ребенку быть самим собой, перестать судить о нем только с точки зрения будущего, внушая тем самым, что сейчас он – никто: "Я ничто… Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше." Отношение взрослых к детям Корчак называл "протекционизмом", понимая под этим демонстративное покровительство детей, постоянное стремление опекать, делать все за них (так лучше). Мудрый педагог предостерегал: "Хороший ребенок. Надо остерегаться смешивать хороший с – удобным. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен". Такая позиция, считает Я. Корчак, существенно отличается от права ребенка на уважение. По мнению Симона Соловейчика, ".идея Януша Корчака известна человечеству с тех пор, как оно стало человечеством: воспитатель должен любить детей. Старо, как мир. Но и сегодня мысль Януша Корчака нуждается в защите как мысль новая, даже дерзко новая". В основе такого взгляда не умиление Детством, а понимание его.
Ф. Дольто писала, что ребенок – не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими. Для Ф. Дольто "Дети – это не "недоразвитые взрослые", за которых мы ответственны, но человеческие существа, перед которыми мы ответственны. Мы не можем отменить смерть, многие болезни, социальные, природные катастрофы, но мы можем жить с детьми и переживать жизнь так, чтобы развитие их собственной жизни не прерывалось и не уродовалось этими воспитаниями, чтоб они становились частью школы жизни".
Образ Ребенка и Детства является важной определяющей содержания и характера воспитания. Детство в гуманистической психологии и педагогике не подготовка к жизни, а сама жизнь.
Педагог должен с конструктивной целью задаваться "простым" вопросом: на какие конкретные образы ребенка и воспитания он ориентируется на практике? Пересмотр позиции учителя (с ориентацией на ребенка как сознательного индивида и на детство как социокультурное явление) корректируется следующими установками на новое восприятие ребенка:
• он натуральный, а не воображаемый;
• конкретный, а не обобщенный;
• "здесь и теперь", а не только в прошедшем времени;
• не только в сиюминутном состоянии, но и в постоянном развитии и изменении.
Действительно, от образа Детства, сложившегося в сознании взрослого, зависит качественное проживание детства, взросление. Но когда мы говорим об образе Детства в социкультурном контексте взросления, то нельзя рассуждать только об образе Детства, сложившемся во взрослом сообществе. Следуя методологии Л.С. Выготского, включавшего в понятие социальной ситуации развития и отношение ребенка к среде, необходимо рассмотреть тот образ Детства, представления о взрослении, которые складываются в среде детей.
В характеристике реальной позиции современного Детства и его отношений с взрослым миром большое значение имеют особенности социального статуса Детства в обществе и внутренние связи в самом Детстве, которые в настоящее время блокированы обществом. Как отмечает Д.Б. Эльконин, сегодняшнее детство становится развитым детством, ребенок сам инициирует взросление.
"Процесс культуроосвоения, а стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса".
Анализируя соотношение двух духовно-практических реальностей – мира Детства и мира Взрослости, А.Б. Орлов дифференцирует основные принципы традиционных и новых отношений между миром детства и миром взрослости. Принцип субординации: мир детства – это часть мира взрослых, часть, не равноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам и ценностям. Принцип монологизма: мир детства – это мир учеников и воспитанников, мир взрослых – мир учителей и воспитателей; мир детства – чистая потенция, лишенная своего собственного и ценного для взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых; содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении – от взрослых к детям. Принцип произвола: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Принцип контроля: мир детства всегда находился под полным контролем мира взрослых; этот контроль рассматривался как необходимый элемент процесса обучения и воспитания. Принцип деформации: мир детства всегда так или иначе деформирован вторжением мира взрослых.
Традиционная психология детства свою основную задачу всегда видела в изучении мира детства с целью обеспечения его ускоренного и оптимального взросления, создания научно обоснованных технологий обучения и воспитания детей. Традиционная психология детства – подлинная "креатура" мира взрослости, одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним.
Гуманистическая психология детства строится на основе новых отношений между миром Взрослых и миром Детства. Принцип равенства: мир детства и мир взрослости – совершенно равноправные части мира человека, их "достоинства" и "недостатки" гармонично дополняют друг друга. Принцип диалогизма: взаимодействие мира детства и мира взрослости должно поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и законов. Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей. Принцип соразвития: развитие мира детства – это процесс параллельный развитию мира взрослости. Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей. Принцип принятия: особенности любого человека должны приниматься другими такими, каковы они есть, безотносительно к каким бы то ни было внешним эталонам, нормам и оценкам "взрослости" и "детскости".
В соответствии с этими принципами, главная задача гуманистической психологии и педагогики – создание психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира Взрослости к миру Детства с целью их гармонизации и совместного продуктивного развития.
Воспитательные практики нового поколения в пространстве взросления
Психология взросления изучает и проектирует социальные ситуации развития подростка через реализацию воспитательных практик нового поколения – педагогику взросления.
Принципами конструирования воспитательных практик выступают природосообразность, культуросообразность, свободосообразность. Принцип культуросообразности раскрывается в социальном компоненте пространства взросления и получает развитие в принципе опоры на культуру. Принцип природосообразности раскрывается в психодиагностическом компоненте пространства взросления и получает развитие в принципах адаптивности, адекватности потребностям стадий взросления. Принцип свободосообразности раскрывается в пространственно-временном компоненте и получает дальнейшее развитие в принципе осознания мира, себя в мире подростком.
Практики целеполагания в воспитании
Предлагаем вам, психологи, педагоги, классные руководители, ответить для себя на вопросы: что такое цель воспитания? кто ставит цели в воспитательном процессе? как ребенок осознает цели воспитания, применяемого по отношению к нему? если цель воспитания не осознается как психологическая задача – будет ли достигнут результат?
В педагогике известно определение: цель воспитания – это мысленное предвосхищение результата воспитательной деятельности. Иными словами, цель – это модель воображаемого успеха. Такой подход к целеполаганию порождает в воспитательной практике несколько иллюзий: 1) цель всегда ставится педагогом, 2) цель как модель успеха воплощается в желаемых результатах, 3) дети принимают участие в достижении цели только на операционально-деятельностном этапе, т. е. в ходе участия в мероприятиях, запланированных для них.
Посмотрим на это сквозь призму психологии (народной психологии), потом – психологии воспитания. Народная мудрость разоблачает эти иллюзии в легендах, одна из них – "Легенда о Данко" (в образе факельщика – педагог). Факельщик определяет цель как модель воображаемого успеха, как направление к источнику положительных эмоций, он не видит задач. Народ принимает модель, но постепенно энтузиазм пропадает.
Так мы встречаемся с первым парадоксом "цели-модели": чем дольше совершается работа, тем меньше уверенности в успехе.