Во-вторых, к внешним причинам закрепления у ребенка определенного типа поведения относят семейные нормы и правила, влияние социального окружения, в том числе учебных заведений, и культурное воздействие общества в целом. В совокупности эти внешние обстоятельства дают ребенку возможность усвоить те образцы поведения, которые демонстрируют окружающие его люди. Так, в символической сказке Л. Петрушевской "Вербахлест" приводится яркий пример детского усвоения поведенческих норм: "Королева была как в сказке, красотка на длинных ногах, ее и выбирали за красоту: в мыслях о потомстве.
(Между прочим, совершенно не учитывая при этом, что у нее было тяжелое детство, так как мамаша порола её ивовым прутом в некоторых случаях, приговаривая: "Верба-хлест, бей до слез". И мамаша выбила у девочки всё – доброту, нежность, кротость, жалость и чувствительность. Осталось всё остальное, что бывает у вредных, злорадных детей.)".
История сказочного королевского воспитания показывает, что ребенку необходимы примеры позитивного поведения, а в окружающей его среде они не всегда присутствуют.
Может показаться, что воздействовать на внешние факторы, обусловливающие формирование характерологических особенностей, проще, чем работать с человеческими потребностями и мотивами. Например, их легче выявить, изучить и проанализировать. Тем не менее если попробовать изменить реальные условия жизни ребенка, то выяснится, насколько это сложно. Как изменить родителей или учителей с их сложившимися взглядами на мир? Пытаясь сделать внешние условия более благоприятными, мы оказываемся перед необходимостью перестраивать всю систему взаимоотношений, в которую включен ребенок. Задача сложная, поэтому есть смысл не уповать на взрослых, а опираться на собственную детскую активность, расширять знания ребенка и учить его пропускать новый опыт через собственные "фильтры".
Примечательно, что именно эта сторона процесса формирования характера является наименее исследованной. Делая упор на внешние условия среды, наука часто без внимания оставляла вопрос о том, насколько активен ребенок, когда и как он сам начинает выбирать формы поведения. Естественно, такой выбор может осуществляться непроизвольно, но в определенном возрасте возникает способность сознательно предпочитать то или иное поведение. По словам С.Л. Рубинштейна, "человек сам участвует в выработке своего характера и сам несет за него ответственность". Это уже следующий этап в развитии характера, когда он не только испытывает воздействие объективных обстоятельств, но и перестраивается в соответствии с жизненными целями и планами. В данном случае человек выступает как личность, овладевающая собственным поведением и воспитывающая характер.
Итак, развитие личности имеет свою хронологию, а развитие характера – свою. Сначала, на более ранних возрастных этапах, проявляется характер. Затем, по мере нравственного развития и формирования отношений к миру, другим людям и самому себе, все более явно выступает личность человека.
Незрелая личность постепенно усваивает социальные нормы, предлагая которые, общество считает их обязательными для всех его членов. При этом формирующаяся личность обязательно имеет черты, отличающие ее обладателя от других людей. Неповторимые, свойственные каждому из нас особенности памяти, скорости реакции или силы переживаний свидетельствуют об индивидуальных различиях людей. К числу индивидуальных различий относятся, в частности, характерологические особенности. С понятием "индивидуальные различия" не совпадает, казалось бы, близкое ему понятие "индивидуальность". Индивидуальностью становится зрелая личность, имеющая собственную, сформировавшуюся в процессе развития систему индивидуальных норм и ценностей. Индивидуальность в данном случае означает высший уровень развития, когда человек поднимается до гуманных общечеловеческих принципов и вместе с тем сохраняет уникальное, неповторимое своеобразие, обогащающее культурный опыт современников и потомков. Соответственно, характер в своем развитии опирается на социальную, точнее, групповую этику, личность – на индивидуальные этические правила. В период становления личности характер может выступать как внешний фактор, влияющий на ее развитие, но по мере психологического
взросления личностная регуляция поведения приобретает все больший вес и личность начинает управлять своим характером. Поэтому в отечественной психологии подчеркивают слитность и взаимосвязь личности и характера в процессе их изучения. Как писал С.Л. Рубинштейн, "вопрос о характере – это прежде всего вопрос об общем строении личности". Причем общепсихологическая теория личности, по мнению А.Г. Асмолова, должна предварять изучение индивидуальных особенностей характера.
Человек становится личностью, когда он выступает субъектом деятельности, осуществляет свободный выбор и готов нести ответственность за него. Характерологические особенности как способствуют деятельности личности, так и препятствуют ее успешности в зависимости от соответствия или несоответствия характерологических особенностей содержанию деятельности.
Деятельность направляется ведущими для данного человека мотивами, имеющими для него личностный смысл. Поэтому рождение личности происходит дважды – в дошкольном и подростковом возрасте, когда возникает столкновение и соподчинение мотивов. Личность – это структура смыслов и иерархия мотивов. Только личность способна управлять своим характером, использовать его как инструмент для достижения поставленных целей.
Ярким примером такого саморазвития и совершенствования является онтогенез личности А.С. Пушкина. Его великий современник Н.В. Гоголь так определил вклад личности Пушкина в историю русского общества и русской культуры: "Это русский человек в конечном его развитии, в каком он, может быть, явится через двести лет".
А вот каким запомнила характер А.С. Пушкина в детстве современница поэта: "Саша был большой увалень и дикарь, кудрявый мальчик… со смуглым личиком, не скажу, чтобы приглядным, но с очень живыми глазами, из которых искры так и сыпались. Иногда мы приедем, а он сидит в зале в углу, огорожен кругом стульями: что-нибудь накуролесил и за то оштрафован, а иногда и он с другими пустится в плясы, да так как очень он был неловок, то над ним кто-нибудь посмеется, вот он весь покраснеет, губу надует, уйдет в свой угол, и во весь вечер его со стула никто тогда не стащит: значит, его за живое задели и он обиделся: сидит одинешенек…".
Благодаря этим строчкам перед нами оживает облик резвого и шаловливого ребенка, который беззаботно, от души веселится и глубоко переживает обиды. Позднее, у взрослого поэта, мы тоже обнаружим черты, привлекавшие внимание к Пушкину-ребенку: те же вьющиеся волосы, "особые" глаза, в которых "бездна дум и ощущений"; горячность, живость на дружеских пирушках и удивительное хладнокровие на дуэли. За деталями внешности, устойчивыми привычками и особенностями поведения выступает целостный человек, неповторимый не только как гениальный поэт, но и как человеческая индивидуальность. С течением лет в нем сохранятся устойчивые особенности темперамента: перепады в настроении, эмоциональная чувствительность и возбудимость. Например, если исходить из приведенного выше описания маленького Александра Пушкина, от него трудно ждать в будущем уравновешенного, выдержанного поведения и тем более пассивного, безучастного отношения к происходящим вокруг событиям. Неизменными в поэте останутся и такие характерологические черты, как восприимчивость и отзывчивость, открытость и жизнерадостность, легко сменяющиеся грустью и погруженностью в себя. Личность гениального человека будет поражать силой страстей и тягой к гармонии, мудростью и человечностью.
В ней сохранятся индивидуальные особенности, проявившиеся в детстве, и придадут облику Пушкина неповторимое своеобразие.
Таким образом, особенности темперамента, характера и личности взаимосвязаны. Они отличаются устойчивостью и обеспечивают целостность человека. Благодаря им он накапливает опыт поведения в разнообразных ситуациях, отбирая и сохраняя в своем опыте то, что помогает справляться с трудными жизненными обстоятельствами.
Вопросы и задания для закрепления материала
1. Дайте определение характера.
2. Что влияет на формирование характерологических черт?
3. Чем характер отличается от темперамента?
4. Чем характер отличается от личности?
5. Почему не совпадают линии развития личности и характера?
6. Что определяет характерологические изменения?
Примечания
Исторический очерк психологии характера обстоятельно изложен в книге: Бороздина Л.В. Психология характера. Исторический очерк. Часть I. М.: Изд-во МГУ, 1997.
Личко А.Е. Акцентуации характера как концепция в психиатрии и медицинской психологии // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 1. С. 5-17; Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983; Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987.
Алешина И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера: Автореф. канд. дис. М., 2003; Каменская Н.Л. Психологические критерии оценки деятельностных характеристик подростков-акцентуантов: Канд. дис. Киев, 1989; Подмазин С.И., Сибиль Е.И. Как помочь подростку с "трудным" характером. Киев, 1996; Филатова А.Ф. Характер подростка как субъекта учебной деятельности и делового общения: Автореф. канд. дис. М., 1997; Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф. канд. дис. М., 1997.
Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психол. 1996. № 3. С. 101–116.
См.: Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Опыт использования опросника темперамента А. Томаса в психологическом консультировании // Психолог в детском саду. 1999. № 1. С. 24–31.
Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 113.
Валлон А. Истоки характера у детей // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 129-14-; № 6. С. 121–133.
Цит. по: М. Цветаева. Мой Пушкин. Баку: Язычи, 1988. С. 17.
Цит. по: Л. Петрушевская. Счастливые кошки. М.: Вагриус, 2001. С. 183.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер. 1999.
Там же. С. 623–624.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.
А.С. Пушкин в русской критике. М., 1953.
Цит. по: Г. Волков. Мир Пушкина. Личность. Мировоззрение. Окружение. М.: Молодая гвардия, 1989. С. 27–28.
1.2. Основной подход к изучению характера
Обращаться к вопросам изучения характера не было бы никакой необходимости, если бы наука точно знала, что такое характер, какова его структура и как он развивается в детском возрасте. Тогда, опираясь на научные знания, психологи, учителя, воспитатели и родители смогли бы помочь любому ребенку – и робкому, страдающему от неуверенности и застенчивости, и агрессивному, вызывающему неприязнь высокомерием или грубостью. Однако общепризнанного определения характера и поэтапного описания его развития в науке нет. Отсюда самая большая практическая проблема характерологии – поиски индивидуального подхода и своевременной помощи детям, чьи трудности связаны с особенностями характера.
При этом сразу встает вопрос, как назвать те характерологические образования, которые влияют на поведение ребенка. Поскольку в детстве характер еще не сложился в целостную структуру, корректнее говорить не о своеобразных характерологических чертах, а о намечающихся характерологических особенностях. Определение "характерологические особенности" заимствовано нами из работ А.Е. Личко и более адекватно, чем, например, термин "трудный характер", поскольку оно позволяет, не охватывая всего содержания характерологического образования, сосредоточиться на его отдельных индивидуальных особенностях.
Индивидуальные различия долгое время обсуждались "лишь как источник различных "погрешностей или ошибок" в измерении" в экспериментальной психологии. Предпочтение в науке обычно отдавалось выявлению общих показателей. Однако современная психология стремится не только обобщать опыт изучения индивидуальных различий, но и давать прогноз развития конкретного ребенка. Поэтому в трудах последних лет разрабатываются вопросы детской дифференциальной психологии, которая позволила бы, обращаясь к нормативному детскому развитию, представить его в индивидуальных вариантах.
В общих чертах проблема выделения индивидуальных вариантов развития давно была обозначена в отечественной возрастной психологии. В 80-е годы ХХ в. к вопросу индивидуальных вариантов развития обращалась К.Н. Поливанова. С точки зрения К.Н. Поливановой, нельзя основываться только на эмпирически собранных данных. Необходимо также осуществлять теоретический анализ особенностей возраста, рассматривая индивидуальные варианты развития как конкретные формы реализации возрастных закономерностей. Так, например, изучая период кризиса 6–7 лет и исследуя особенности взаимоотношений ребенка с носителями правил (учителями и родителями), в качестве критерия изучения можно использовать соответствие/несоответствие поведения ребенка общепринятым нормам и правилам. Свою типологию автор строила, опираясь на единицу анализа, предложенную А.Л. Венгером. Такой единицей анализа выступала трудная ситуация, в которой ребенок ищет способы овладеть ею.
Период адаптации к общественным требованиям, через который дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологию ситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций были отнесены следующие:
1) трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;
2) наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;
3) ситуации "публичного поведения", социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки).
С точки зрения М. Тышковой, младшие школьники испытывают наибольшие трудности в ситуациях, требующих контроля моторных действий, они чаще, чем дети другого школьного возраста, отклоняются от целенаправленного действия; их реакция на трудности чаще всего выражается в отказе от деятельности, от достижения результата. Они также демонстрируют переоценку своих успехов и недооценку неудач ("перцептивная защита").
К числу учебных ситуаций, влияющих на формирование характерологических особенностей подростков, относятся следующие частые в школьной практике ситуации: длительное переживание неуспеваемости, переход в другую школу, смена педагога, а также прямолинейная "лобовая" подача информации учителем и "долбление" в одну точку, если ребенок не в состоянии усвоить материал. Перечисленные обстоятельства способствуют развитию таких качеств, как подчиняемость, неискренность, недостаточная уверенность в себе и т. д.
Однако психологи отмечают, что дидактогенные факторы (т. е. действия учителя, вызывающие негативное психическое состояние ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть – чувствительна и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства.
Е.Е. Данилова относит к трудным ситуациям не только экстремальные, но и привычные, распространенные ситуации, предъявляющие "более высокие требования к умению ребенка управлять своим поведением". Такие ситуации затрагивают самооценку, самоуважение к разным сторонам своего Я, в них происходит блокировка потребностей Я. Причем из трудных ситуаций у третьеклассников и пятиклассников преобладают ситуации фрустрации, когда ребенок оказывается перед реальными или мнимыми непреодолимыми препятствиями.
В таких ситуациях дети, перешедшие в среднее звено обучения, чьи способы овладения трудной ситуацией изучала Е.Е. Данилова, продемонстрировали три типа неконструктивного поведения:
• "защитное" поведение в плане иллюзий, ухода от реальных сложностей, оно проявлялось обычно в общении со взрослыми;
• импульсивность, что чаще обнаруживалось по отношению к ровесникам;
• отсутствие всякой активности по преодолению ситуации, если дети вообще не располагали средствами и приемами, позволяющими перебороть ситуацию. Таким образом, были выделены не только типы ситуаций, но и типы поведения в психологически сложных обстоятельствах.