Неадекватность доминирующих школьников проявилась и в сфере самооценки. И увтороклассников, и упятиклассниковдоминирующего типа поведения при переходе в следующий класс в целом отмечался рост положительных оценок, особенно от лица сверстников. Доминирующие школьники, на которых обрушивается буквально шквал замечаний, все-таки считают, что, с точки зрения окружающих, вполне достойны положительных оценок за свои качества и умения. Особенно высоко они оценивали такие качества, которые важны с позиций ровесников: "веселый", "хороший друг". Кстати, существующие исследования говорят о противоположном, о том, что во втором классе наблюдается снижение самооценки (так называемый "феномен 2-го класса"). Таким образом, рост положительного самооценивания второклассников доминирующего типа не совпадает с возрастными тенденциями.
Вместе с тем собственная внешность по-прежнему не устраивала доминирующих второклассников, и по этим субшкалам ("красивый", "привлекательный") они снизили оценки вплоть до отрицательных значений.
Доминирующие второклассники и пятиклассники уверены, что их самой сильной стороной является компетентность во внеурочной деятельности. Но самой значимой для них остается сфера взаимоотношений со сверстниками: именно здесь отмечены резкие колебания в самооценивании. Так, за год оценки за компетентность в общении со сверстниками изменялись в пределах от 1 до 12 баллов.
Сохраняя позитивное восприятие образа Я, доминирующие школьники оптимистичны и потому, что привыкли отстаивать собственное мнение. Но переоценка своих достоинств и отношения окружающих может оказаться болезненной в приближающийся период подростничества.
Таким образом, к числу особенностей развития доминирующих школьников относятся следующие:
• позитивное отношение к школе и одноклассникам, что создает условия для успешной учебной деятельности;
• чувствительность к отношениям с учителями и ровесниками, которая делает их уязвимыми при смене преподавателей и класса;
• препятствием для полноценного включения в учебу у детей доминирующего типа поведения является преимущественное развитие узких социальных (позиционных) мотивов обучения. Развитие познавательной мотивации становится наиболее важным моментом в работе с данной группой школьников.
Динамика изменений у школьников отстраненного типа поведения
Повторное обследование отстраненных школьников показало, что для их психологического благополучия необходимы привычная обстановка и возможность сохранять автономную позицию. Чем лучше им знакомы условия, тем успешнее деятельность этих детей и их взаимоотношения с окружающими. Так, по мнению учителей, учебная успеваемость отстраненных второклассников осталась на прежнем уровне, но общение с одноклассниками стало более свободным, поведение на уроке и на перемене – более активным. С пятиклассниками ситуация осложнялась тем, что новые учителя еще не знали отстраненных школьников так, как их знали преподаватели начальных классов. Однако оценки учителей-предметников оказались близки тем, что детям поставили в третьем классе, хотя и чуть ниже. Здесь подтвердилась общая картина, свойственная школьникам при переходе в среднее звено: снижение учебной мотивации и успеваемости, эмоциональный спад. И все-таки отстраненные учащиеся осуществили переход более легко, чем уступчивые и доминирующие дети. Скорее всего, дистанция, которую они сохраняют по отношению к окружающим, помогает им в пятом классе, где уже нет плотного учительского контроля. Кроме того, налаживать контакт им проще с новыми взрослыми, чем со сверстниками. Взрослые всегда терпимее, серьезнее и коммуникабельнее, чем ровесники, среди которых надо еще и утверждаться. Примечательно, что при благополучных отношениях с одноклассниками новые учителя за коммуникабельность поставили отстраненным пятиклассникам более низкие баллы, чем уступчивым и доминирующим детям, т. е. на фоне других школьников они выглядят менее общительными, кто бы ни вел за ними наблюдение.
В трудных ситуациях обвинений и препятствий отстраненные второклассники показали, что они чаще и охотнее обращаются за помощью к взрослым (методика С. Розенцвейга). Отстраненные учащиеся оказались единственной из трех групп, которая не прибегала к обвинениям и нападкам на взрослых. Дети могли отвечать резко и раздражительно, но грубости по адресу старших не допускали. Однако прямо противоположная картина наблюдалась у отстраненных пятиклассников, которые либо требовали от близких взрослых выполнения их просьб и желаний, либо без всякого уважения к старшим настаивали на своем. Своей агрессией в ситуациях фрустрации отстраненные пятиклассники напоминали доминирующих учащихся. Например, давая ответ по картинке, где отец просит сына прекратить игру на барабане, поскольку мама спит, большинство отстраненных пятиклассников насмешливо или обиженно отвечали: "А когда я сплю, вы тогда тоже разговариваете!" (Катя Х.) или "Тан, тадан, тантан, тандаран!" (Алеша М.).
То, что отношение к близким взрослым у пятиклассников стало более сложным, показало выполнение методики "Кинетический рисунок семьи". Цветовая гамма рисунков стала богаче, на них чаще возникал образ самого автора, появились элементы пейзажа, т. е. рисунки показали более эмоциональное выражение чувств и переживаний детьми. Однако одновременно в рисунках в большей степени проявились тревожность и чувство неполноценности, испытываемые их авторами.
Отношение отстраненных школьников к взрослым заслуживает особого внимания. У них нет понимания разницы в возрасте, они реже, чем другие дети, извиняются за свои проступки, хотя об обидах и ошибках прекрасно помнят и стараются их не повторять. Так, например, выяснилось, что отношение к учителям практически не претерпело изменений ни у второклассников, ни у пятиклассников, но, как правило, мнение детей об этих отношениях не совпадало с мнением самих педагогов. Нередко случалось так, что там, где отстраненные школьники видели ухудшение отношений, сами учителя отмечали положительную динамику. Спустя год дети сохранили требовательность и критичность восприятия своих преподавателей.
Как и у других детей с намечающимися характерологическими особенностями, у отстраненных школьников изменились взаимоотношения со сверстниками. При этом, во-первых, отстраненные дети научились настаивать на удовлетворении их желаний, не боясь произносить местоимение "Я", и делали это в настойчивой прямолинейной форме. Так, Стас Д., будучи первоклассником, никогда не добивался своих желаний. Даже придумывая ответ по картинке, на которой мать отдавала лакомство брату, он только спрашивал: "Почему?" (методика С. Розенцвейга). Спустя год, работая с аналогичными картинками, второклассник Стас заявлял: "Это мой кусок!" или "Это мой самокат!". Однако, во-вторых, тенденция требовать сопровождалась у отстраненных школьников ростом показателя трансформации агрессии (методика С. Розенцвейга). Это подтверждает стремление отстраненных детей сохранять социально приемлемые формы поведения и тогда, когда им приходится упорно добиваться своего и противостоять точке зрения партнера по общению. Соответственно, школьники отстраненного типа поведения стали чаще находить способы решать проблемы в конфликтных и фрустрирующих ситуациях, несмотря на то что по-прежнему прибегали к самозащитным реакциям.
Кроме того, повторное обследование показало, что по мере взросления детей сужается их круг общения. Это наблюдалось и во втором, и в пятом классах (методика "Мой круг общения"). Среди пятиклассников половина учащихся была отнесена к категории малообщительных детей. Беседы с детьми показывали, что они часто называют в кругу сверстников тех, с кем практически не общаются и чьи имена с трудом вспоминают. Дети отстраненного типа поведения не владеют формами внеситуативно-личностного общения. Они рассказывали, как организуют стенгазету, ходят в продленку или на аттракционы, и почти не упоминали о том, что "устраивают дискуссии" или "секретничают".
В совместной игровой деятельности, в процессе экспериментальной ситуации, и второклассники, и пятиклассники отстраненного типа поведения охотно участвовали в общей игре, не выделяясь среди одноклассников. Они свободно предлагали интересные идеи, проявляли инициативу, самостоятельно выбирали команды или создавали немногочисленные, но свои телевизионные группы. Однако при этом никогда не настаивали на своем предложении и легко работали в одиночку. Лишь у двух пятиклассников было зафиксировано явное отстраненное поведение, более того, показатель уступчивости у отстраненных пятиклассников в экспериментальной ситуации оказался выше, чем показатель собственного, отстраненного, типа поведения. Он проявлялся на невербальном уровне: у отстраненных детей чаще, чем у остальных, можно было наблюдать закрытые позы, невозмутимое выражение лица, взгляд, обращенный в сторону. Такие факты свидетельствуют о пластичности детского поведения, сглаживании особенностей отстраненного поведения и о возможности его коррекции в условиях совместной деятельности. Столь успешное расширение репертуара объясняется тем, что у пятиклассников систематически применялись коллективные формы занятий, и дети с удовольствием включались в совместную деятельность.
Знакомая обстановка помогает отстраненным школьникам избежать лишнего напряжения и утомления. Большинство из них жалуются на шум и беспорядок в школе, на то, что не успевают за перемену отдохнуть, что устают от школьной нагрузки и больше всего хотели бы отоспаться. Естественно, никто из них не хочет менять школу: "…лучше всего ходить в школу с первого класса, чтобы не переходить в другую. Я совершенно не хочу ни по каким обстоятельствам переходить в другую школу" (Наташа С.). Вынужденная из-за переезда семьи смена школы привела второклассника Сашу Н. в тяжелое состояние. С новыми учителями все получилось замечательно. Так как мальчик хорошо занимается и знает много больше, чем его новые одноклассники, преподаватель настолько доверяла Саше, что иногда оставляла его в классе вместо себя, чем, кстати, мальчик никогда не злоупотреблял и к чему совсем не рвался. Одноклассники с интересом и уважением относились к Саше, но он только уставал от такого внимания и откровенно рассказывал: "Дел дома много, гулять некогда… Телефонов я никому не даю и адресов. Времени нету, уроки делаю. Не могу найти человека, который часто звонит и по делам, по важным. Нам задают читать не менее часа".
У пятиклассников наблюдались более позитивные изменения в отношениях со сверстниками. Рисунки "Я дома"/"Я в школе" показали, что в школе детям стало комфортнее, чем год назад. Школьники с ярко выраженным типом отстраненного поведения старательно, крупным планом рисовали одноклассников, хотя себя среди них не изображали. На домашних рисунках, напротив, рисовали только себя, причем дважды, трижды, хотя испытывали немалые затруднения с изображением своего облика. Одновременно на рисунках "Я дома" исчезли изображения подруг, но на отдельных рисунках остались фигурки домашних животных.
Как и в остальных сферах, у учащихся отстраненного типа поведения наблюдалась неоднозначная картина в сфере учебной мотивации. У второклассников уровень учебной мотивации количественно повысился, но это не привело к росту успеваемости. У пятиклассников он количественно снизился, но учителя, напротив, посчитали, что у отстраненных детей с мотивацией дела более благополучные, чем у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Особенностью системы учебной мотивации отстраненных учащихся является наличие мотива долга, который отсутствовал у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Так, они были готовы отказаться от интересной поездки или от прогулок, если на них нет времени; ради учебы соглашались потерпеть даже неприятного учителя, который на уроке полезнее, чем любой интересный собеседник.
Так же как уступчивые и доминирующие школьники, отстраненные дети в процессе самооценивания показали зависимость оценок от мнения сверстников. Положительная динамика наблюдалась при оценке по таким качествам как "веселый" и "хороший друг", отрицательная – по субшкале "красивый". Причем если второклассники, соответствуя возрастным тенденциям в развитии самооценки, в целом резко ее снизили, то у пятиклассников наблюдался ее рост сразу по девяти субшкалам (методика Дембо – Рубинштейн).
Самооценка отстраненных детей имела особую типологическую окраску, так как оказалась более устойчивой и стабильной, чем у детей уступчивого и доминирующего типа. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер оценка детьми собственной компетентности и успешности оказалась близка к той, что была получена при первом обследовании (расхождения за год не превышали величины в -,3 балла по отдельным субшкалам). Такая устойчивость может объясняться общей замедленностью в формировании собственного образа (вспомним, что у этих детей в первом классе самооценка была наименее дифференцированной), и тогда следует говорить о ригидности самооценки отстраненных школьников. Однако стабильность может определяться тем, что отстраненные дети исходят из собственной точки зрения и менее подвержены внешнему воздействию. При таком объяснении главной оказывается самостоятельность мнения отстраненных школьников.
Примечательно, что третьеклассники/пятиклассники отстраненного типа поведения оказались увереннее, чем другие школьники с намечающимися характерологическими особенностями, во внеурочной активности. Они уверенно утверждали, что с ними легко можно подружиться, признавались, что предпочитают умение играть хорошей отметке. На фоне остальных поведенческих групп учащиеся с отстраненным типом поведения также отмечали, что в школе у них все замечательно, что неприятностей в школе у них меньше, чем у других детей. Однако за год ученики увидели и то, что их не сразу выбирают в команду, что не они, а им предлагают, в какую игру играть. По субшкале общего самоприятия дети отстраненного типа поведения чаще, чем раньше, отмечали, что сомневаются в правильности своего поведения, что им редко говорят, какие они хорошие, что они стали менее уверены в себе. Таким образом, при переходе к общению как ведущей деятельности отстраненные дети традиционно сильнее в деловом общении, но их осознание своей особой позиции вызывает общее снижение самооценки.
К числу особенностей развития отстраненных школьников относятся следующие:
• дети чувствуют себя комфортнее без плотного учительского контроля и способны самостоятельно справиться с учебной нагрузкой;
• круг общения со сверстниками у отстраненных детей постепенно сужается, но их компетентность в области взаимоотношений с ровесниками растет. Дети устают от личностного общения, но охотно поддерживают деловое общение;
• переход в среднее звено обучения создает возможности для позитивного развития отстраненных школьников, уменьшает их дистанцированность от окружающих;
• к числу наиболее развитых учебных мотивов у отстраненных учащихся относятся познавательные мотивы; у них также развиты мотивы долга;
• самооценка отстраненных учащихся более благоприятно развивается в пятом классе, а во втором – соответствует возрастной тенденции к снижению. Образ Я у отстраненных учащихся мало дифференцирован, устойчив и испытывает наибольшее влияние со стороны сверстников, а не взрослых.
Примечания
Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
Сохранена орфография автора.
2.7. Индивидуальные формы поведенческих типов
Каждый из поведенческих типов существует в конкретных индивидуальных вариантах. Их можно сравнить с отдельными линиями развития, которые в разных направлениях расходятся из единого симптомокомплекса. При наличии общего ядра признаков в каждом из этих вариантов содержатся свои вероятные пути развития, свои формы развертывания неповторимого человеческого характера.
Так, анализ индивидуального варианта развития уступчивого типа показал, что у мальчиков этой группы возможны трудности с формированием мужской идентичности. Обратимся, например, к истории развития Бори Р.
Боря Р., 9 лет (обследование в 3 и 5 кл.)
В экспериментальную группу был отобран безоговорочно, поскольку и учитель, и мама были обеспокоены снижением работоспособности и успеваемости мальчика, связывая это с особенностями его характера.
Преподаватель отмечала "завышенную самооценку" ребенка при недостаточных умениях и усилиях, его плаксивость и раздражительность. Мама мальчика говорила о невыполнении заданий музыкальной и общеобразовательной школ, а также о переживаниях и "истериках" Бори, когда ему делаются замечания. Примечательно, что родители, имея гуманитарное образование, замечания делают корректно. Так, в частности, мать объяснила мальчику, что закончить музыкальную школу "достойнее", чем просто бросить ее. Поэтому чувствительность Бори, которую мать называет "истериками", вызывается его обостренным отношением к мнению окружающих, а не формой, в которой сделаны замечания.
Важную роль в жизни мальчика играет отец. Находясь в заграничной командировке, он периодически берет сына к себе в Лондон. Когда же мальчик живет дома, с мамой и младшим братишкой, фотография отца водружается на стол, и Боря присваивает себе роль человека, ответственного за семью. Он контролирует брата, занимается с ним подготовкой к школе (учит писать, считать), общается с друзьями мамы, кстати, находя их более интересными, чем собственных.
Примечательно, что при двух обследованиях мальчик выполнял автопортрет в солидной деловой манере, изображая себя деловым человеком в строгом костюме и с дипломатом в руках. Участвуя в игровой экспериментальной ситуации в третьем классе, Боря выступил в роли директора канала телевидения, а затем, в пятом классе, – в роли президента страны, дающего интервью на телевидении. При исполнении ролей он сумел детально воспроизвести их внешний поведенческий рисунок: был немногословен, держался уверенно, делая размеренные паузы в речи. Игра настолько увлекла его, что на начальном этапе, когда дети слушали инструкцию экспериментатора и разбивались на команды, он горячился, перебивая других и краснея от возбуждения. Однако он быстро овладел собой и затем, напротив, следил за соблюдением правил и выполнением дисциплинарных норм в своей команде, напоминая товарищам о поведении, когда ребята слишком увлекались.