Согласно второй линии исследований, характер выступает как динамическое образование, изучение которого осуществляется в процессе становления и развития, с учетом истории его формирования в конкретных жизненных условиях. При таком подходе принято анализировать, как смена ведущей деятельности и социальной позиции обусловливают изменения в поведении человека и его характере. Однако взгляд на характер как на динамическое образование в научной литературе практически не имеет экспериментального подтверждения. Возможно, потому, что при таком подходе вопрос о предназначении характера усложняется. По мнению В.К. Вилюнаса, например, акцентуации могут представлять собой отклонения для редких случаев жизни, "может быть, это даже один из механизмов видообразования".
В процессе развития общества оно опробует различные варианты поведения в меняющихся социальных условиях, и индивидуально-характерологические особенности несут в себе творческое начало, нестандартный стиль жизни, новое осмысление действительности и вырабатывающееся, а не утвердившееся отношение к ней. Характер человека переломной эпохи нельзя назвать сложившимся, это, напротив, целый пучок вероятностей, и можно только предполагать, какая характерологическая форма определит ведущую тенденцию и отметет множество других вариантов социально-психологического развития человека. Поэтому четкие характерологические типы остаются, на наш взгляд, культурным наследием прошлого. В том случае, когда новый характерологический тип не находит признания в обществе, он рассматривается как клинический вариант, как пример, по словам С.Я. Рубинштейн, "стереотипизации" или "клиширования" характеров в патологии.
Идея развития характера наиболее отчетливо была заявлена психоанализом. Классический психоанализ подходил к становлению характера с биологических позиций, поскольку связывал развитие человека с реализацией заложенных природой инстинктов. В рамках этого направления впервые были предложены стадии развития характера: оральная, анальная, фаллическая, генитальная и отражена роль разных стадий в возникновении определенных черт (Фрейд З. Характер и анальный эротизм. 19-8). При этом ранний возраст, когда, с точки зрения психоаналитиков, фиксируются основные черты характера, рассматривался ими как решающий этап в его формировании.
Неофрейдисты связывали развитие характера уже не с биологическими причинами, а с социально-культурными особенностями его становления (К. Хорни, Э. Фромм и др.). Подчеркивая роль жизненного опыта в формировании характера, Э. Фромм разграничивал его с темпераментом – конституциональным и неизменяемым образованием. Основу характера он видел "в специфических типах отношения человека к миру".
Современные психоаналитики пишут о стадиях развития не характера, как у З. Фрейда, а личности (эгоструктуры) и, изучая их, обращаются, по сути дела, к анализу способов взаимодействия ребенка с миром. Например, концепция Дж. Лёвингер включает семь стадий, проходя через которые, человек испытывает влияние социального окружения и культуры общества, в процессе чего осуществляется развертывание его индивидуальных особенностей.
В отечественной психологии применительно к детскому возрасту идею исследования характера в процессе его развития, а не по застывшим статическим чертам выдвинул Л.С. Выготский в работах "К вопросу о динамике детского характера" (1928/1983), "Педагогическая психология" (1926/1991), "Трудное детство" (1928/1983). Основоположник культурно-исторической концепции, он писал: "Понять характер динамически – значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития".
Не соглашаясь с тем, что характер, появившись в раннем детстве, сохраняет свое постоянство в течение жизни, Л.С. Выготский отмечал, что теории стадиального развития характера также рассматривают характерологические особенности как неизменные, но в пределах одной стадии.
Он исходил из сформулированного им положения о процессе детского развития как о становлении человеческой личности, когда, подготавливаясь предшествующими этапами, непрерывно возникают новообразования. Это не просто новые особенности, но и новые связи и отношения между ними. В процесс развития включаются все стороны формирующейся личности человека, и в этом смысле характер "есть поперечный разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние". Таким образом, характер человека выступает как практическая реализация его личности, форма ее представления окружающим. По определению Л.С. Выготского, характер есть "отвердевшее, откристаллизовавшееся типичное поведение личности в борьбе за социальную позицию". Так, Л.С. Выготским подчеркнуто четыре принципиальных момента: поведение как форма проявления устойчивых характерологических черт, взаимосвязь социальной позиции человека и его характера, роль характера в осуществлении личностно значимых целей, нераздельность характера и личности.
Первоочередное значение Л.С. Выготский придавал самому процессу развития характера, а не его итоговому результату. Он говорил о необходимости изучения динамики развития характера, чему "в науке не дано еще точного имени, но что составляет самую реальную… и существенную действительность в ребенке".
Л.С. Выготский связывал необходимость такого подхода к изучению характера с актуальными проблемами воспитания. К "трудным" детям он относил прежде всего две категории – с неуживчивым, неудобным характером и одаренных детей. В его работе приводится пример возникновения и закрепления у ребенка, страдающего дефектами слуха, таких характерологических образований, как чуткость, внимательность, недоверчивость, настороженность. Все они имеют психологическую природу, поскольку не сам по себе физический дефект приводит к формированию этих черт, а трудности приспособления к среде, связанные с ним.
Описанная Л.С. Выготским последовательность образования свойств характера, их определенное сочетание могут выявляться и для "нормального" развития, а не только для "особых" детей. Здесь также необходимо понимать, какие характерологические черты являются исходными, и определять, какие из них существенные, а какие дополнительные.
Различие между относительно устойчивыми свойства ми и непосредственно характерологическими чертами отмечал С.Л. Рубинштейн. Он относил к характерологическим чертам человека только те, "которые обусловливают, какие побуждения по преимуществу определяют его действия", т. е. имеют отношение не к случайным ("ситуационным"), а к главным для него установкам. В данном положении мысли С.Л. Рубинштейна совпадали с идеей Л.С. Выготского о целевых установках, определяющих динамические возможности развития характера. Однако Л.С. Выготский подчеркивал роль среды как источника потенциальных образцов поведения в процессе их присвоения ребенком. Идея же С.Л. Рубинштейна об установках личности, определяющих тенденции развития характера, охватывает и те моменты, когда личность не только вбирает в себя социальный опыт, но и сама выбирает путь дальнейшего развития в соответствии с собственными смысловыми установками.
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что характер выражается в реальном поведении: "Характер человека – и пред посылка и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в по ведении же и формируется". Естественно, с течением жизни у человека бывают случайные побуждения и действия, но они не относятся к характеру. Поступок, раскрывающий характер, содержит в себе внутреннюю логику и выработавшуюся в жизненном опыте закономерность поведения. Таким образом, способность характера к изменчивости сохраняется на протяжении всей жизни, но с учетом предшествующих этапов развития в их конкретно-индивидуальной форме.
У каждого характера свои типические и показательные для него ситуации: "Для того чтобы выявить подлинный характер человека, важно найти те специфические ситуации, в которых наиболее полно и адекватно выявляется данный характер".
Многообразие характерологических черт обнаруживается в человеческих отношениях, подчас в зависимости от отношений человек способен проявлять противоположные черты. Когда же одно свойство распространяется на все возможные ситуации (например, мягкость, говорящая о человечности, и отсутствие твердости в принципиальных случаях – понятия не совпадающие), это свидетельствует об однобокости и обедненности характера.
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что от качества общения, одной из форм которого он считает воспитание, зависят отношения между людьми и соответственно формирование характера.
Непосредственно в детской психологии к работам, изучающим личностные особенности в контексте развития общения, относятся исследования школы М.И. Лисиной, помогающие анализировать развитие ребенка в процессе развертывания ведущей деятельности. М.И. Лисина выделяет общение как первую, исходную, форму ведущей деятельности в жизни человека. Она определяет общение как "взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата". "Взаимодействие" не несет в себе той личностной нагрузки, которая заключена в слове "взаимоотношение", оно прямо относится к области поведения ребенка.
В продолжение этой линии анализа Г.А. Цукерман правомерно рассматривает "способность к согласованным действиям с учетом позиции другого" в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества. Если принять это положение, то именно дошкольный возраст следует рассматривать как возраст "первого рождения" характера (по аналогии с известной метафорой А.Н. Леонтьева о "первом рождении личности").
В этом аспекте младший школьный возраст, следующий этап онтогенеза, имеет особое значение. С точки зрения Л.И. Божович, к числу его главных новообразований относится "возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера".
Книга Л.И. Божович "Личность и ее формирование в детском возрасте" (1968) как одну из главных проблем ставит проблему воспитания определенных привычек поведения, которые (в случае их усвоения) превращаются в черты характера. Однако Л.И. Божович отмечает, что в возрасте начального обучения дети не только усваивают требования учителя, но и сами создают свои собственные нормы поведения. Нормы возникают и закрепляются в коллективе сверстников. Взаимоотношения с одноклассниками выступают как важнейший компонент в общей системе отношений ребенка к действительности.
Вместе с тем на этих отношениях лежит особый отпечаток учебной деятельности. Именно она выступает как основная совместная деятельность детей, на ее основе складываются и распадаются взаимоотношения младших школьников. Безусловно, эти взаимоотношения выходят за рамки учебной деятельности, однако сохраняют заданные ею характеристики.
За системой отношений ребенка к действительности Л.И. Божович видела определенную систему его побуждений. Поэтому она напрямую связывала формирование учебной мотивации и положительного отношения учащихся к школе и учению с формированием у них соответствующих способов и форм поведения, которые помогут детям в установлении взаимоотношений непосредственно в процессе обучения и – шире – со всем их окружением. Отмечая, что усвоение детьми привычных форм поведения имеет важное значение для формирования личности ребенка, Л.И. Божович писала о немногочисленности исследований, особенно экспериментальных, посвященных этой проблеме.
Основой для подобных исследований могут стать редкие работы о более ранних периодах онтогенеза. Так, в книге "Истоки характера у детей" французский психолог
А. Валлон (199-) обращается к периоду младенчества и раннего возраста, поскольку в это время реакции ребенка на окружающий мир осуществляются в наиболее чистом виде, не замутненные личностными наслоениями. Он рассматривает процесс становления детского характера через сетку социальных взаимоотношений, но в отличие от отечественной традиции не как присвоение опыта взрослых, а как развертывание принципиальных возможностей ребенка в процессе взаимодействия с окружающими. Ребенок постепенно пробует развести собственно себя и личности других, отделить свое Я от того, чем Я не является. В процессе этого он проходит через "стадию дифференцированного синкретизма" и "стадию взаимозаменяемых личностей". В результате ребенок, по мнению А. Валлона, открывает для себя возможности вступать в отношения: 1) противопоставления в форме деспотизма или соперничества;
2) защитного избегания;
3) cимпатии, когда в аффективной ситуации происходит смешивание собственно себя с тем, кто вызывает чувство ревности и желания быть им. На более ранних этапах онтогенеза, когда ребенок воспринимает другого как объект, а не как самоценную личность, его активность во взаимодействии не сдерживается личностными смысловыми установками, и способ взаимодействия проявляется как самая общая схема.
Исследования отечественных психологов показывают, что к шести годам, когда ребенок начинает воспринимать и себя, и другого как целостную личность, его взаимодействие сопровождается отношением, пристрастным, субъективным, пронизанным динамическими смысловыми установками. Этот процесс неразрывно связывает характер и личность, не делая их вместе с тем тождественными.
Среди отношений, в которые вступает ребенок, истинный, иными словами, более чистый, тип взаимодействий будут нести в себе взаимоотношения со сверстниками, так как равный партнер позволяет ребенку в наибольшей степени проявить собственную активность. Однако и отношения со взрослым имеют свою значимость: здесь возникает то, что можно рассматривать как "зону ближайшего развития", – потенциал в развитии коммуникативных умений. Поэтому сфера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, формирующаяся в процессе общения, позволяет проанализировать типичные для ребенка способы поведения.
Поведение регулируется на личностном уровне, и применительно к детскому возрасту самооценка как личностное образование, регулирующее поведение, изучалась в школе М.И. Лисиной.
Согласно положениям М.И. Лисиной и ее последователей в дошкольном возрасте речь может идти только об "образе самого себя", но еще не о самосознании. Термин "образ самого себя" предпочтительнее, чем "самооценка", так как понятие самооценки в традиционном определении выступает как слишком глобальное. Самооценка, по мнению М.И. Лисиной, является механизмом переработки знаний о себе, в результате которой складывается к самому себе соответствующее отношение. По исследованиям М.И. Лисиной, в содержание образа самого себя поступает только то, что было предметом деятельности.
Поэтому чем шире сфера общения и разнообразнее контакты, чем сильнее познавательные интересы, направленные на социальный мир, тем больше ребенок знает о себе.
При адекватности когнитивной части образа самого себя дети настойчивы, старательны, умеют сотрудничать с другими и помогать им. Детей с неадекватными знаниями о себе объединяет повышенная обидчивость и сверхчувствительность к оценкам других.
Обучение в школе ставит ребенка в новую социальную ситуацию развития, когда интенсивно обогащаются его знания и умения, расширяется круг общения. Он осваивает роль ученика, и это первая в его жизни роль, которая имеет общественное значение. Соответственно, правила, о которых ребенок узнает в школе, подчас оказываются для него важнее, чем те, которые он усваивает дома. Родительский авторитет уже не является столь непререкаемым, как раньше: ребенок может сослаться на мнение учителя, не совпадающее с родительским мнением, или на рассказы одноклассников об их семьях. Появляется возможность выбора между разными поведенческими образцами. Так школа делает жизнь ребенка более самостоятельной и независимой от семьи, но, с другой стороны, учит подчинению и послушанию. Первый класс оказывается своеобразным полигоном, где проверяются на прочность индивидуальные семейные формы поведения и усваиваются новые – общественные. Поэтому младший школьный возраст особенно интересен в плане соотнесения возрастных и индивидуальных линий развития, изучения устойчивости индивидуальных особенностей в условиях социализации, их собственного влияния на адаптацию ребенка к общественным требованиям.
Индивидуальные варианты развития отчетливо проступают и поддаются анализу только тогда, когда наука располагает полными сведениями о возрастных тенденциях. Обширных сведений об общих закономерностях развития характера в период младшего школьного возраста нет. Исследователи обычно отмечают неустойчивость внутреннего мира ребенка и считают преждевременным говорить о характере в полном смысле этого слова.
В американской психологии развития личностные особенности, к которым относят и характерологические, изучаются у разнородных возрастных категорий. Лишь для детей 4–5 лет и юношества 17–18 лет делается исключение: они исследуются с учетом возрастных особенностей. Как считают американские психологи, "возраст – слабый в концептуальном плане конструкт" и на него трудно ориентироваться в случае непродолжительных периодов.
Большинство отечественных специалистов в области характерологии занимается подростками и студенческой молодежью в период юности.
Вместе с тем в отечественных концепциях черты характера в период подросткового кризиса рассматриваются как уже сформировавшиеся психологические новообразования. Они выступают как существенный внутренний фактор, способный усиливать депривацию вновь возникших потребностей. С точки зрения Л.И. Божович, черты характера в подростничестве являются столь существенным внутренним фактором, что их действие может оказаться сильнее внешних условий.
Таким образом, подростничество выделяют в развитии характера как период яркого проявления сложившихся характерологических особенностей. Затем, по мере взросления и накопления опыта, в свои права начинает вступать личность, а характер теряет выпуклые формы и приобретает некий усредненный вид. Именно "сглаженные" характерологические черты позволяют человеку сосуществовать с остальными членами общества. Поэтому короткий промежуток, в течение которого можно наблюдать особенности характера в явном виде, заставляет внимательнее относиться к онтогенетическому этапу, предшествующему подростничеству, поскольку именно тогда они и формируются. Его значимость велика еще и потому, что после подростничества в свои права вступают закономерности, связанные с индивидуальным формированием психики человека. Соответственно, обходя вопрос о развитии характера в младшем школьном возрасте, наука не сможет определиться с хронологией формирования характера.