Еще древние греки расходились во мнениях насчет того, как лучше учиться. Афоризм историка Плутарха "Разум – это не сосуд, который нужно заполнить, а огонь, который нужно зажечь" заключает в себе два противоположных мнения. Сторонники "дидактического обучения" отдают главную роль учителю: лучший способ научиться – это получить знания, переданные мастером, – "заполнить пустой сосуд". Удержать это знание всегда было непросто, так что дидактическое обучение (передача знаний) обычно сопровождалось механическим заучиванием – запоминанием и пересказом фактов, таблиц умножения и т. п.
Как блестяще подметил сэр Кен Робинсон, этот метод инструктирования было легко оценить – дидактическое обучение требовало механического заучивания, а последнее, в свою очередь, – письменной проверки знаний. Университеты сделали такой метод обучения превалирующим, искусно игнорируя надоедливую реальность, заключающуюся в том, что в обыденной жизни наша компетентность обычно проверяется при выполнении конкретных задач. Этому методу удалось дожить практически до сегодняшнего дня лишь потому, что мы склонны ценить только то, что можно измерить.
Главная движущая сила при данной форме обучения – "лекция", а основной инструмент для механического заучивания – конспекты. Как только школы стали повсеместными, они сразу же взяли за образец университеты. Я очень ярко помню бесконечные "уроки" в своей средней школе, заключавшиеся в том, что учитель писал на доске части параграфов из учебников. Затем нас заставляли переписывать все это в тетради. Зачем – никогда не объясняли: я могу только предположить, что переписывание того, что уже напечатано, должно было способствовать запоминанию. Очевидно, с тех пор как Марк Твен подметил, что "колледж – это место, где записи профессора попадают в конспекты студентов, минуя их мозги", мало что изменилось.
Тем не менее сторонники более "эмпирических" или "активных" форм обучения, где центральная роль принадлежала бы студентам, находились всегда. Джон Дьюи, Жан Пиаже, Мария Монтессори и Рудольф Штайнер утверждали, что учащийся – не пустой сосуд, он обладает опытом и знаниями, которые нужно постепенно расширять при его полном и активном участии. При таких подходах, которые обозвали "конструктивистскими", задача наставника состоит в "наращивании" знания, чтобы ученик мог установить связи, обрести веру в себя, укрепить навыки и применять знания для решения задач.
Некоторые достижения так называемых "прогрессивных" систем обучения являются поистине выдающимися. Например, основатели двух самых успешных компаний в мире – Amazon (Джефф Безос) и Google (Ларри Пейдж и Сергей Брин) посещали школы Монтессори. Ларри Пейдж называет причиной своего успеха именно школу Монтессори, а не Стэнфордский университет: "Я думаю, дело было в том, что нас учили не следовать правилам и указаниям, а иметь свою мотивацию, задаваться вопросом, что происходит в мире, делать все немножко по-другому".
Несмотря на это, в течение десятилетия и даже больше сторонники конструктивистского обучения уступали по численности тем, кто призывал к более традиционным методам, – по крайней мере, в Великобритании и США. Стремление получить высокие рейтинги в международных сравнительных реестрах, таких как Международная программа по оценке достижений учащихся стран ОЭСР (Programme for International Student Assessment, PISA), стимулировало желание "вернуться к основам". В центре внимания этих стран было улучшение базовых навыков счета и грамотности.
Если маятник общественных дебатов о том, как следует учить, продолжает раскачиваться взад и вперед, то их отправная точка – центральное положение школы как главного образовательного учреждения – более чем за 150 лет практически не претерпела изменений. Даже самые суровые критики обязательного школьного обучения не могли представить себе, как еще можно учить детей. Даже если мне не слишком нравилось в школе, практически единственной альтернативой школьному обучению в Англии 1970-х годов было домашнее обучение – а об этом в рабочих семьях, пожалуй, и не слыхивали. Единственным альтернативным школе источником знания являлась местная библиотека, но там было так же скучно, как и в школе.
Неумолимое наступление неформального обучения
Открытость смещает фокус внимания с того, как нужно учить, на то, как лучше учить. Дело уже не в противопоставлении традиционного подхода прогрессивному или дидактического – эмпирическому. Напротив, речь сегодня идет о том, что мы можем сделать сами для себя, как мы можем использовать те знания и опыт, которыми каждый из нас обладает, но редко это сознает. Короче говоря, дело в распространении неформального обучения.
Неформальные возможности получить знания и применять новые умения на практике растут в геометрической прогрессии, и это меняет наше представление не только о знании, но и о соотношениях сил, которые за ним стоят. Открытое образование перестраивает иерархию отношений между преподавателями и учащимися – от вертикальной (знаток – новичок) до горизонтальной сетевой (каждый – и знаток, и ученик). Ряд поведенческих сдвигов – стремление к неформальности; осознание того, что и непрофессионалы могут чему-то научить; утрата пиетета перед "знатоками" – привел наконец к трансформации процесса обучения. Следует сказать, что некоторые преподаватели и ученые в ужасе от этих перемен. Сложно оценить значение утраты пиетета и сопутствующего ей роста неформального обучения, поскольку этот процесс происходил постепенно, в течение примерно 30 последних лет. Когда-то мы считали "неформальным" нечто совершенно иное.
В начале 1980-х я был студентом-старшекурсником. Хотя меня никак нельзя было назвать "ботаником", я, к моему приятному удивлению, получил диплом с отличием и некоторое время подумывал о научной карьере. Подав заявление в аспирантуру Открытого университета (Open University) в Великобритании, я был приглашен туда на "неформальное" собеседование. В комиссии оказалось около 30 ведущих британских специалистов по теории культуры. Те 25 минут, которые продолжалось собеседование, были настолько ужасными, что начисто выпали у меня из памяти, но вот чего я никогда в жизни не забуду, так это момента, когда меня спросили, нет ли у меня вопросов к комиссии. Подавив желание задать один из вопросов, теснившихся у меня в голове ("Где выход?", "Не может ли кто-нибудь пристрелить меня на месте?"), я спросил, нельзя ли мне посетить какие-нибудь лекции во время обучения в аспирантуре. Комиссия долго хихикала, пока наконец один из профессоров не провозгласил: "Мы не читаем лекции, мы только пишем книги".
Ох, как же они смеялись…
Я рассказываю вам эту историю отнюдь не для психотерапии (хотя теперь я чувствую себя лучше, спасибо), но потому, что она наглядно показывает, как изменилось наше отношение к авторитету и неформальности. Если те профессора все еще работают в Открытом университете, им не только пришлось больше отчитываться, они еще стали свидетелями того, как само понятие "открытости" получило новое значение. К счастью, Открытый университет открыл доступ к своим ресурсам для всех желающих, а в 2013 году даже запустил проект совместного обучения "Социальное обучение".
Хотя некоторым педагогам кажется, что развитие неформального подхода к образованию – верный признак того, что мы все катимся в тартарары, избавление от ответственности быть "знатоком всего на свете" не только дает многим из них свободно вздохнуть, но и радикально меняет метод их работы. Поощрение учеников делиться своими знаниями и коллективная выработка этих знаний постепенно корректируют наши ожидания от учителей и других преподавателей: от авторитетных ответов до провокационных вопросов; от пророка на кафедре до помощника за плечом.
Лучшие педагоги приветствуют сложность масштабных перемен, происходящих на наших глазах, и вытекающее из них структурирование преподавания и обучения. Наши сегодняшние достижения в технологии, неврологии, эмоциональном интеллекте, самовосприятии и многом другом заставляют думающих специалистов-практиков коренным образом переоценить свою работу. Сегодня необходимо не постепенное совершенствование традиционных моделей, но переосмысление и переход к открытости всего вокруг.
Публичные дебаты, однако, игнорируют эту сложность, предпочитая упрощенный и более обнадеживающий взгляд на вещи, что выразилось в жалобе Кена Робинсона: "Мы пытаемся усовершенствовать паровой двигатель". Когда бы образование ни обсуждалось в СМИ, политики и родители неизбежно возвращаются в ту реальность, которая была, "когда я учился в школе…", ностальгически полагая, будто то, что когда-то работало для них, станет работать и для всех остальных. По всей видимости, они не замечают того, каким вызовом формальному образованию является распространение неформального.
Почему, например, конечные потребители формального образования – ученики – должны удовлетворяться тем, чтобы посещать кабинет физики пять раз в неделю, использовать оборудование, которое во многих школах работает намного медленнее и имеет меньше функций, чем мобильный телефон или планшет, лежащий у них в рюкзаке (но которым обычно не разрешают пользоваться в школе)? Почему надо продолжать группировать молодых людей по году рождения, чтобы они могли изучать предметы, преподававшиеся в университетах еще в XIX веке, когда за стенами учебных заведений они с увлечением обретают знания, учась у людей всех возрастов и успешно разрабатывая собственную "учебную программу"?
Открытость для бизнеса
Пока политический маятник качается между более традиционным и прогрессивным подходами к преподаванию и обучению, в корпоративном обучении сохраняется больше постоянства. И получается, что там, без вмешательства политики, которое мы наблюдаем в формальном образовании, мы видим не борьбу между дидактикой и эмпирикой, а скорее их смесь.
Например, еще со средних веков существуют разные формы обучения ремеслу. "Зеленые" новички получали навыки, годами наблюдая и копируя работу мастеров. Действительно, статус ремесленника нужно было "выслужить годами". За подмастерьями наблюдали союзы и торговые гильдии, и этот институт успешно просуществовал до той поры, как Запад распрощался с тяжелой промышленностью, а тред-юнионизм, соответственно, пошел на убыль.
Для "белых воротничков" эквивалентом пребывания в подмастерьях является стажировка. В последние годы стажировки стали очень неоднозначными. В лучшем случае это путь к постоянной работе. При самом циничном варианте выпускник университета работает бесплатно или за мизерные деньги, получает минимальное обучение или вовсе никакого, а к концу стажировки имеет мало шансов остаться на работе.
Даже без учета возможности эксплуатировать работников за небольшие деньги работодатели в основном любят производственные практики и стажировки, поскольку они представляют собой классический пример ценности обучения на собственном опыте. Молодые люди терпят их, поскольку перейти сразу от обучения в университете или другом заведении к работе без какой-то промежуточной стадии становится все труднее.
Мы уже увидели, что необходимость постоянного снижения производственных издержек, ставшая глобальной эпидемией, требует передавать на аутсорсинг все больше работ, требующих знаний. Это означает, что не только рабочие места исчезают – с ними уходит обучающий капитал организации. Если компания просто покупает нужные ей знания, когда это требуется, как она создаст свой собственный банк знаний и опыта?
Обучение на работе сейчас переживает нечто вроде "идеального шторма". Усиливающаяся сложность ведения бизнеса; передача на аутсорсинг работ, требующих знаний; повсеместно снижающиеся производственные издержки и текучка кадров и стажеров – все это усиливает давление на руководителей, заставляя их принимать быстрые решения, в том числе и касательно функций обучения и развития. В довершение всего, нынешний рост открытого обучения приводит к тому, что некоторые директора задаются вопросом, есть ли вообще смысл развивать корпоративное обучение.
С помощью так называемого "обучения в открытых источниках" – когда учащиеся с помощью Интернета совместно улучшают практики, образцы и модели, – инновации реализуются намного быстрее, чем в научно-исследовательских отделах компаний. В результате некоторые крупные корпорации начали искать новаторские идеи за пределами организации (подробнее об этом в следующей главе).
Однако они остаются в меньшинстве. Для большинства компаний синонимом обучения и развития все еще остается натаскивание, а не инновации. В самом деле, один из показателей шаткого положения функции обучения на рабочем месте – неуверенность в том, какое подразделение организации должно отвечать за обучение. Исследовательский отдел? Или, может, отдел кадров? Или отдел управления знаниями? Или, как в некоторых передовых организациях, обучение – это ответственность каждого?
Пусть мы не определились с тем, кто должен отвечать за обучение, но за последние 30 лет мы во многом пересмотрели свое понимание того, как лучше всего обучать работников. Традиционно знание всегда "спускалось" сверху вниз – от крупных руководителей к рядовым сотрудникам – путем обучающих материалов и курсов. Где-то к середине 1990-х мы стали понимать, что в компании знания можно найти повсюду, но их нужно координировать. Тогда возникло управление знаниями. На рубеже веков оно вошло в моду, хотя четкого определения, что это такое, еще не появилось. Борьба продолжается, поскольку сама идея управления знаниями во многом противоречит открытому обучению.
Мы начали понемногу понимать, что обучение на рабочем месте должно идти не только сверху, но и снизу. А чтобы обеспечить течение потока в обе стороны, надо учитывать комплекс факторов (их как минимум пять): человеческое поведение, вспомогательные технологии, офисную культуру, личную мотивацию, заинтересованность работников.
Неформальное обучение на работе
Классический пример стимулирования роста знаний – проект "Эврика" компании Xerox. В начале 1990-х годов 20 тысяч инженеров из отдела сервисного обслуживания стали более мобильными, начав работать по вызовам. В результате технические ноу-хау оказались накрепко связаны с отдельными людьми. По опросам техников, работающих по вызовам, стало понятно, что когда инженер сталкивался с проблемой, не описанной в руководстве, то он советовался с коллегой по рации.
Самые необычные решения обычно пересказывались и дорабатывались на совещаниях сотрудников. Вот так и родилась "Эврика". Дэниел Бобров и Джек Уэйлен из Исследовательского центра Пало-Альто провели радикальный эксперимент, при котором все делились знаниями со всеми: "Нам пришло в голову, что нужно поставить подход к искусственному интеллекту, так сказать, с ног на голову: само рабочее сообщество может стать системой экспертов, а идеи могут исходить от сотрудников, работающих напрямую с клиентами".
В рамках пилотного проекта "Эврика" во Франции инженеров из отдела сервисного обслуживания пригласили загружать свои идеи в специальную программу типа форума. Немногие из менеджеров Xerox считали, что маленькие хитрости работников имеют какую-то ценность. Однако инженеры – после недолгого сопротивления поначалу – увидели преимущества идеи.
Постепенно банк решений наполнялся. Предположив, что раскрытие профессиональных секретов требует отдельной мотивации, Xerox сначала предложила своим инженерам 25 долларов за добавление каждого совета в базу данных "Эврики". Работников это не заинтересовало. Один из них сказал: "В результате мы сосредоточимся на количестве загружаемых предложений, а не на повышении качества базы данных". Их стимул вносить свой вклад был проще: сотрудники всего лишь хотели признания, хотели, чтобы их имя ассоциировалось с популярными идеями. К 2001 году, когда проект "Эврика" распространился на все филиалы Xerox в разных странах, в базу было добавлено более 50 тысяч предложений. Придуманная Xerox модель, ставшая сегодня образцовым примером "сообщества практиков", продолжает активно копироваться (скаламбурил я специально).
Проект "Эврика" стал легендой корпоративного обучения, потому что это один из самых первых задокументированных примеров возможностей неформального обучения, созданного и распространявшегося сотрудниками, а не руководством.
Наступление неформального обучения означает, что обучение стало сложнее отследить, им теперь куда труднее управлять. Одним из пионеров неформального обучения был в 1950-х годах Майкл Полани. До Полани немногие осмеливались оспаривать доминирование "научного метода" обучения. Такой метод знаком всем ученым и основывается на последовательности операций: задать вопрос; сформулировать гипотезу; провести тестирование и анализ; повторить эксперимент в контролируемых условиях; вынести результаты на суд других ученых. Это настолько объективный процесс получения новых знаний, насколько мы до сих пор могли себе представить. В медицине он привел ко многим открытиям и спас немало жизней.
Полани, однако, утверждал, что, когда дело доходит до обучения, истинная объективность невозможна, поскольку все открытия делаются человеком и подпитываются сильной мотивацией и обязательствами.